Skip to content

Mjesto odgoja u Cjelovitoj uputničnoj reformi

nagazna-banana


1. Nova didaktička teorija obrogira pedagogiju


Bavljenje odgojem (grčki παιδεία [paideía]) od samih je početaka ropski posao. Civilizacijski i sadržajno.

U pretkršćanskim korijenima Europe stoji grčka imenica παῖς, παιδός [paĩs, paidós] označujući dijete, (i ovisno o članu ispred riječi:) sina ili kćer; odnosno dječaka, mladića ili djevojčicu, djevojku.[1]

Pridjev ἀγωγός [agōgós] znači: vodeći, dovodeći, dovlačeći. Poimeničen, ὁ ἀγωγός [ho agōgós] znači vođa, pratitelj, vodič. Spajanjem tih dviju riječi παιδὸς ἀγωγός [paidós agōgós] („djetetov pratitelj“) došlo je do njihova stezanja u novu riječ παιδαγωγός [paidagōgós]. Ona[2] označava roba koji bi u staroj Grčkoj vodio dječaka od roditeljskoga doma u učionicu ili vježbalište, pa opet kući, i općenito znači: nadglednik, odgojitelj, učitelj dječaka ili mladića; koji koga upućuje, podučava. Rimljani su tu riječ preuzeli u latinski kao paedăgōgus, paedăgōgi, masculinum, sa značenjem: „pedagog, rob koji je dječake svakamo, a napose u školu pratio; po tom šaljivo o mladiću koji za djevojkom svakamo pristaje; vođa, mentor“.[3]

Ono što rob-pedagog čini, njegova služba, na grčkom se zove παιδαγωγία [paidagōgía] – od toga latinski paedăgōgĭa i hrvatski pedagogija – a tumači se kao: „vođenje, podučavanje i odgojivanje dječaka ili mladića, u opće: upućivanje, podučavanje; njega, dvorenje bolesnika“.[4]

No, u XXI. stoljeću pedagogija se sve manje definira kao ropsko praćenje djece, kao umijeće odgoja (što joj je klasično značenje) ili kao znanost o odgoju (što je težila biti od XVIII. do XX. stoljeća), a sve više samo kao „teorija odgoja“. Njoj nasuprot postavlja se didaktika, više ne kao dio pedagogije, ni kao disciplina pedagogike (pedagoške ili pedagogijske znanosti), to jest kao nauk o nastavi; proučavanje nastave i istraživanje nastavnih metoda, nego kao „teorija učenja i poučavanja“. Pri tom se nastavi oduzima dušu, sržno određenje da je ona zapravo „stroj za proizvodnju smisla“, a ne samo jednosmjerno obavješćivanje učenika o temi. Naime, predmet nastave nisu teme nego sadržaj, ono što su učitelj i učenici metodički zajednički obradili i dosegnuvši određeni smisao.[5] No, Cjelovita uputnična reforma zanemaruje sadržaj, gradivo, nastavu; ona hoće da učitelji samo podučavaju učenike „konceptima“ i da ostvare „ishode učenja“.

Učenje je učeničko djelovanje, a poučavanje je učiteljska djelatnost. Iako vremenski prvo ide poučavanje, a zatim učenje, sveza koja se nameće ima ih obrnutim redom: „učenje i poučavanje“. „Učenje i poučavanje“ pojavljuje se kao izričaj u 55 prijedloga Jokićeva tima čak 2.332 (dvije tisuće tristo trideset i dva) puta.[6] Nasuprot tomu, sveza „odgoj i obrazovanje“ spominje se ukupno 661 put, tj. tri i pol puta manje; imenica „obrazovanje“ samostalno 925 puta ili dva i pol puta od „učenja i poučavanja“, a sam „odgoj“ (što je predmet istraživanja pedagogike) ukupno samo 87 puta ili 26,8 puta manje od „učenja i poučavanja“. Stoga se može reći da je Cjelovita uputnična reforma zamišljena i provodi se kao istiskivanje odgojne sastavnice dosadašnjega sustava odgoja i obrazovanja u korist primijenjene didaktike, koja više nije u službi odgoja.

Drugim riječima, Cjelovitom uputničnom reformom nekritički i neobrazloženo se preuzimaju, i to do krajnosti zaoštreno, zamisli nekih teoretičara kao što su:

  • John Wilson (rođen 1928.), da pojam odgoja ne bi trebalo vezati uz određene vrjednote, zamisli „dobroga života“ ili poimanje čovjeka (nauku ili doktrinu o ljudskom biću), nego uz djelovanja kojima je cilj „stalno i ozbiljno učenje, koje se planira na konkretan i cjelovit način“.[7] Tako „pojam odgoja pokušava osloboditi od svakoga sadržaja i učiniti ga vrijednosno neutralnim. Odgoj svodi na učenje onoga što je nužno, znanje i poboljšanje razuma. Nisu važni sadržaji jer oni ovise o potrebama i interesima učenika – važno je trajno i ozbiljno učenje“.[8]
  • Hermann Giesecke (rođen 1932.), da je u središtu zanimanja znanosti o odgoju – učenje, a ne odgoj.[9] („To je tako kad se odgoj smatra dijelom socijalizacije, a ne socijalizacija funkcijom odgoja“.[10]);
  • Dieter Lenzen (rođen 1947.), da odgoj nije ništa drugo neko strukturiranje sredine za uspješno učenje;[11]
  • Chris Watkins i Peter Mortimore, da je odgojoslovlje „svako svjesno djelovanje kojom neka osoba kani povećati učenje druge osobe“.[12]

Na to je u hrvatskoj pedagogici već odgovoreno: „Izazivanje učenja i njegovo širenje i intenziviranje svakako jesu ciljevi odgoja, ali […] se odgoj, kao eminentno društvena pojava, tako svodi na psihološko djelovanje (pojedinačno učenje, učidbenu psihologiju). Razlika je pak između odgoja i učenja u tom što je učenje kao psihološka pojava samo po sebi vrijednosno neutralno, a odgoj je kao pedagoški oblikovana društvena pojava uvijek vrijednosno usmjerena. Tko god odgaja, taj i vrjednuje, a vrjednovati se ne može bez određenih vrjednota i vrijednosnih usmjerenja“.[13]

U nacionalnoj se enciklopediji ističe:

„Odgoj nije vrijednosno neutralan, nego je vrijednosno angažiran i svoje odgojne zadaće postiže uz pomoć odgojnih vrjednota. Odgajanici se odgajaju kako stjecanjem potrebnih znanja i razvijanjem sposobnosti tako i usavršavanjem njihova smisla za vrjednote i vrijednosno doživljavanje. U tom veliko značenje imaju etičke, intelektualne, estetske, kulturne i religijske vrjednote, kao što su: istina, dobrota, ljepota, ljubav, pravda, domoljublje“ (odgojne vrijednosti).

Cjelovita uputnična reforma propustila je prigodu uhvatiti se u koštac sa zastranjenjima pedagoškoga djelovanja u Hrvatskoj, među kojima je najveće opisano u udžbeniku didaktike:

„postoji shvaćanje da se odgoj podrazumijeva pod pojmom ‘obrazovanje’, odnosno da je obrazovanje širi pojam od pojma odgoj. Odgoj se shvaća samo kao specifičan oblik obrazovanja. Takvo shvaćanje […] odražava stvarno stanje: u nas u praksi postoji obrazovanje, a neki aspekti odgoja ostvaruju se obrazovanjem“.[14]

U toj praksi uputničari nisu uvidjeli osnovni nedostatak – pomak vrijednosti i svrhe. Od mnoštva obrazovnih grana jednostavno nisu uspijevali vidjeti šumu odgoja kojom je kročiti svakomu učitelju i učeniku. Dapače, samo su zaoštrili problem predlažući isključivo akademska očekivanja, svladavanje „domena“, ovladavanje „kompetencijama“, usvajanje „ishoda koji jasno iskazuju što učenici znaju“, dakle postignuća znanja, a ne i rast zrelosti i krjeposti. Ne mogu se ispričavati kako nisu znali što će izazvati, jer se u najsvježijem udžbeniku pedagogije upozorava:

„postoji stalni vanjski pritisak na škole radi postizanja viših rezultata na testovima standardiziranoga tipa i zahtjevi da svi učenici […] pokažu visoku razinu akademskoga znanja (čitanja, računanja i poznavanja prirodnih znanosti). Taj se pritisak negativno odražava na svim razinama odgoja. To za učenike predstavlja trajno stresnu situaciju, dovodi do njihova nasilnoga ponašanja na kraju osnovne škole, do pomanjkanje pažnje učenika razredne nastave, a predškolsko se dijete time lišava svoga djetinjstva (mogućnosti za tjelesne aktivnosti i igru). […] isključivo nastojanje prema visokim tradicionalnim akademskim rezultatima na standardiziranim testovima vodi prema sužavanju svrha odgoja i školovanja. […] u demokratskom društvu neprihvatljivo [je] ograničiti svrhe obrazovanja na ona učenja koja zadovoljavaju prioritete političkih i gospodarskih elita“.[15]

Stari su Rimljani, utemeljivši pravnu struku, svijetu ostavili tri glagola koji donošenjem novoga propisa izriču odnos prema onomu što je na snazi:

  • abrŏgo – opozivam ili u cijelosti ukidam (dosadašnji zakon);
  • dērŏgo – djelomično ukidam ili mijenjam i
  • obrŏgo – u cijelosti zamjenjujem.

Jezičnim inženjerstvom, metodološkim priručnicima Cjelovite uputnične reforme, krovnom ispravom reforme i svim njezinim dosadašnjim prijedlozima, odgoj (sadržaj pedagogije i predmet pedagogike) u cijelosti se zamjenjuje „učenjem i poučavanjem“ (predmetom nove didaktičke teorije). To je:

  • znanstveno neutemeljeno, nedokazano i štetno,
  • zdravorazumski neopravdano,
  • nezakonito,
  • nesvrhovito,
  • neprihvatljivo

2. „Nije u našem djelokrugu“


Pedagogijska struka u Hrvatskoj ima ozbiljnih poteškoća u promišljanju i vrjednovanju odgoja. Od druge polovine XX. stoljeća pojmom znanosti o odgoju željelo se potisnuti pojam pedagogije kako bi se više istaknulo odvajanje od primijenjene pedagogije i istaknulo znanstveno pristupanje odgoju.

Pedagogiku (iako bi bilo logičnije govoriti o pedagologiji, odgojoslovlju) iznutra se razara ako profesori na pedagogijskim studijima smatraju kako odgoj nije predmet pedagogije, ili da je ona samo jedna od disciplina čiji je predmet istraživanja odgoj, odnosno da je sam pojam tradicionalan, pa da ga zato valja napustiti.

Pojava i nametanje edukologije kao samoproglašene „znanosti o obrazovnom sustavu“ (Pastuović, 2012.) uništava i rastače srž institucijskoga bavljenja djecom i njihovim odgojem.

Odustanak od odgoja zapravo je inačica na temu preodgoja i razodgajanja.

Stručni suradnici u školi predmet su nezadovoljstva mnogih u odgojno-obrazovnom sustavu. Učitelji s duljim stažem često će reći da su školski psiholozi previše educirani samo pojmovljem, a ne i za praksu u kojoj se valja suočiti s nizom učenikovih problema, od učenja do složenih obiteljskih situacija. Školski psiholog, naime, ne može samo slušati, škola često mora nešto poduzeti. Pedagozima u užem smislu nerijetko se zamjera vrlo uopćena razina pristupa. Psihologe i pedagoge, osim toga, u mnogim slučajevima povezuje da su im to bili studiji drugoga i trećega izbora, jer zbog slabijih ocjena nisu uspjeli upisati nešto drugo. Sve to, kao i niska plaćenost učitelja, rezultira činjenicom da hrvatske škole nisu mjesto zaposlenja odreda izvrsnih kadrova, nego i onih zbog kojih cijeli sustav trpi.

Premda je danas moderno biti „kreativan i ležeran“, što u konačnici znači nerad, učenik (i roditelji) od odgojno-obrazovnoga sustava zapravo traže red i stegu. Pogrješno je učenika upućivati samo u njegova prava, a prešućivati mu njegove obveze, primjerice učenje i rad. Posljedica toga mnogi su neosnovani postupci protiv roditelja i učitelja, zapravo teror koji nad njima provode pojedini učenici uz pomoć „pravobranitelja“ sustava.

Hrvatska država nema središnje mjesto promišljanja i usmjeravanja odgojno-obrazovanoga sustava jer Hrvatski sabor nema matično tijelo za pitanja odgoja, u kojem bi se raspravljalo o prijedlozima i poticajima za donošenje strategije i zakona o odgoju, pratilo rad Vlade i drugih tijela o odgoju i zauzimalo stajališta.

U hrvatskoj izvršnoj vlasti ne postoji Ministarstvo odgoja.

Na sve te nevolje ili kao točka na i u pogrješnom smjeru dolazi Cjelovita uputnična reforma. Ona ne samo da ne predlaže razriješiti ni jednu poteškoću oko odgoja, nego mu kani zadati odlučan nokaut. Naime, srž „korjenite promjene hrvatskoga sustava odgoja i obrazovanja“ koju donosi Cjelovita kurikulna reforma jest da taj sustav ostaje – bez odgoja, a time i bez odgovarajućega obrazovanja!

Napuštanje odgoja ide ruku pod ruku s poticanjem djetetove sebičnosti. Učenik kao „subjekt nastave“ izričaj je koji postaje mantra. On u prijedlozima uputnikā vodi izostavljanju učiteljeve uloge. A spotiče se o činjenicu da učeniku u pravilu nije dovoljan udžbenik, bez učitelja. Što učenici dulje izostaju iz škole, zaostatci se očituju upravo u tom što nisu nazočili nastavi, pratili predavanja u živo.


3. Reforma ignorira problem
na koji je 2012. ukazao HAZU


Na početku sadašnjega vala reforme odgoja i obrazovanja, Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa osnovalo je Povjerenstvo za izradu smjernica za strategiju odgoja, obrazovanja, znanosti i tehnologije na čelu s akademikom Zvonkom Kusićem. Ono je 13. travnja 2012. utvrdilo Smjernice za strategiju odgoja, obrazovanja, znanosti i tehnologije. U njima se, u poglavlju „Osnovne postavke“, na str. 9 (str. 23 PDF-a) utvrđuje:

„2.1.3. Odgoj i izgradnja vrijednosnoga sustava

Obrazovni sustav mora djelovati odgojno i posredovanjem društveno-humanističke komponente obrazovanja poticati humanističku orijentaciju te kulturu nenasilja i snošljivosti.

Posljednjih se dvadesetak godina korjenito mijenja sustav vrjednota, pa se umjesto egalitarno-kolektivističkoga (prednost kolektiva pred pojedincem) modela razvija suprotni, individualno-liberalni sustav, koji jednostrano favorizira osobni probitak, materijalni interes i korist. Dok su prije obitelj, škola, religija (Crkva) bile ključne institucije odgoja i prijenosa sustava vrjednota, danas su agresivno nastupili masovni mediji koji, često nekritično i radi stjecanja dobiti, upućuju prema pojedincu i društvu neprimjerene vrijednosne orijentacije. Obrazovni sustav ne može sam razvijati i širiti humanističke vrjednote u društvu. Mediji i obnašatelji javnih dužnosti, poglavito političari, moraju djelovati u korist javnosti i kritički se odnositi prema vrjednotama koje zastupaju i šire u javnosti.“

No, od te se smjernice odmah odustalo; ona nije provedena ni studijom stanja, ni bilo kakvim prijedlozima, pa čak ni zadržavanjem tih rečenica iz Smjernica, a kamoli njihovom razradom u cilj i mjere. Tih misli nije bilo ni u prednacrtu Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije, ni u kasnijim inačicama. Stoga ni u Strategiji koju je Hrvatski sabor donio 17. listopada 2014. odgoju nije posvećena ni jedna aktivnost. Plod je to uvjerenja da škola treba samo posredovati, pružati ili davati znanstvene činjenice, a sve ostalo prepustiti samim učenicima.

Pothvat Ureda cjelovite kurikulne reforme, koji je djelovao od veljače 2015. do lipnja 2016., nije ispravio potiskivanje odgoja, pa stoga svi njegovi uradci boluju od neposvećenosti odgoju i nerazrađenosti te sastavnice institucijske skrbi o djeci.

Drugim riječima, zanemarivanje odgoja uz istodobno isticanje jedinstvenosti i dostojanstva učitelja i učenika smjera učeničkomu samoupravljanju u razrednom kolektivu i dovest će do obezvrjeđivanja učiteljeva položaja, poziva, autoriteta i svrhe, da djecu uči i upravlja, podučava i obuzdava, tj. odgaja, vodi otkrivanju životnih pouka i sam im svojim životom pruža svjedočanstvo. Uputničari to ne kriju kao cilj: „učitelji i učenici razvijaju novi oblik komunikacije kojom napuštaju svoje tradicionalne uloge i razvijaju partnerski odnos“!?![16]

Odbacivanjem institucijskoga odgoja učenici koji nemaju valjan roditeljski ili kućni odgoj prepuštaju se svojevrsnom „samoodgoju“, kao da utjecaj masovnih medija, vršnjaka i ulice već nije dovoljno nepromišljen, stihijski, prijeporan i često štetan, a oni sami nezreli i nepripremljeni da sami sebi budu učiteljima i odgojiteljima.

Odustajanjem od odgoja država, društvo i škola odriču se mogućnosti vodstva i potpore djetetovoj sposobnosti da uči iz iskustva i iz prosuđujuće razumnosti, iz zdrava razuma i ozbiljna proučavanja. Da ne izrasta u amorfnu masu ili robota, nego u čovjeka. U samomisleće, istinoljubivo i slobodoljubivo biće željno znanja. U okružju sreće, ljubavi i razumijevanja, a ne raspuštenosti. Staloženo. Za odgovornost.

Neskrbljenjem o odgoju ugrožava se svrhovitost stjecanja znanja, umijeća, vještina i sposobnosti, ako se ta postignuća ne će usmjeravati da vode prema etičnosti i oblikovanju značaja koji služi osobnomu dobru pojedinca i zajedničkomu dobru skupine, zajednice, mjesta, kraja, države, kontinenta i ljudskoga roda.

Novom paradigmom obrazovanja, u kojem je uklonjena odgojna sastavnica, uklanjaju se tradicionalne vrjednote i vrjednovanje učenikova zalaganja i ponašanja. Brišu se ključne pratiteljice i mjeriteljice duševnosti, umnosti, plemenitosti i čovječnosti stečenoga razumijevanja, odnosno učinaka učenja. Time se odgoj šalje u prognanstvo. Izgoni iz sustava.


4. Izbačen iz strateških isprava


Odgoj je izbačen i iz sustavnih planova za budućnost društvene skrbi o djeci.

MZOŠ i HAZU su 30. siječnja 2012. bili dogovorili „izradu integrirane strategije razvoja odgoja, obrazovanja, znanosti i tehnologije RH“.

Povjerenstvo Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa za izradu smjernica za strategiju odgoja, obrazovanja, znanosti i tehnologije (na čelu s akademikom Zvonkom Kusićem) utvrdilo je 13. travnja 2012. Smjernice za strategiju odgoja, obrazovanja, znanosti i tehnologije. No, Vlada Zorana Milanovića i ministra Željka Jovanovića 17. listopada 2012. odlučila je promijeniti naslov strateške isprave. Osnovala je Nacionalno koordinacijsko tijelo za izradu Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije, na čelu sa Zoranom Milanovićem i zadaćom da „odredi ciljeve Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije i utvrdi njezin konačni tekst“. Istom je Odlukom osnovala i Nacionalno operativno tijelo za izradu Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije, na čelu s Nevenom Budakom i zadaćom da „sastavi prijedlog konačnoga teksta Strategije“. Odgoj je naslova i djelokruga buduće strategije izbačen u zadnji čas, jer je ostao i u obrazloženju te Odluke: „Rad na strategiji razvoja odgoja, obrazovanja, znanosti i tehnologije prioritet je Vlade Republike Hrvatske i zbog toga u njegovu koordinaciju treba uključiti i Vladu Republike Hrvatske“ (str. 4). Sukladno tomu, u Radnim materijalima od 16. rujna 2013. odgoj je izbačen iz naslova te je budući mjerokaz preimenovan u: „Strategija obrazovanja znanosti i tehnologije“. Pod tim ju je imenom Hrvatski sabor donio 17. listopada 2014. (Narodne novine, br. 124/14).


5. Samo u podnaslovu reforme


„Cjelovita kurikulna reforma“ od 2015. godine u svojem logotipu ima podnaslov: „Rani i predškolski, osnovnoškolski i srednjoškolski odgoj i obrazovanje“.


logo-ckr


Dakle tri stupnja, a u svakom od njih „odgoj i obrazovanje“. No, ipak je riječ samo o simboličnom znaku, napravljenu za reklamnu poruku, koji, na žalost, ne odražava stvaran sadržaj onoga što obilježava.


6. Trinaesto prase Cjelovitoj uputničnoj reformi


U 52 prijedloga cjelovite preinake hrvatskih nastavnih programa, ponuđena na stručnu raspravu u ožujku 2016., odgoj se pojavljuje u nazivu samo četiriju uputnika: Nacionalnoga kurikula ranoga i predškolskoga odgoja i obrazovanja, Nacionalnoga kurikula osnovnoškolskoga odgoja i obrazovanja, Okvira za vrjednovanje procesa i ishoda učenja u osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju i Međupredmetne teme Građanski odgoj i obrazovanje. Četiri u 52 čini jednu trinaestinu pa se sama od sebe nameće usporedba s narodnom izrjekom „trinaesto prase“. Naime, kad krmača oprasi trinaest mladih, trinaesto je uvijek istisnuto, višak, nema gdje sisati. Tako su uputničari i ovdje pokazali da odgoj zapravo nema što tražiti u njihovoj zamisli osuvremenjena, kozmopolitskoga „učenja i poučavanja“ hrvatske djece.

Tu pojavnost iz naslova potvrđuje i uporaba riječi odgoj u spisima Cjelovite uputnične reforme. Kao što je gore (točka 1.) rečeno: „učenje i poučavanje“ 2.332 puta, a „odgoj“ samo 87 puta, tj. 2.680 % rjeđe.

Odgoj je pojam koji prema određivanju svrhe, vrjednota, načela, ciljeva, sadržaja, ustrojstva i vrjednovanja pohađanja škole u Cjelovitoj uputničnoj reformi prolazi loše, dapače najlošije: za odgoj ostaje najmanje smjernica, vremena, nastojanja, novca i svodi se na prigodničarsku poštapalicu, zadnju rupu na svirali, dok posve ne zakržlja ili dok se smisao toga pojma ne otuđi do neprepoznatljivosti, to jest značenje riječi posve izmijeni.


7. Izigravanje međunarodnoga ugovora


Ugovor između Svete Stolice i Republike Hrvatske o suradnji na području odgoja i kulture od 18. prosinca 1996. (Narodne novine – Međunarodni ugovori, br. 2/97 i 8/97) člankom 1. stavkom 2. određuje: „Odgojno-obrazovni sustav u javnim predškolskim ustanovama i školama, uključujući i visoka učilišta, uzimat će u obzir vrijednosti kršćanske etike“.

Preuzeta međunarodnopravna obveza „uzimat će u obzir“ u hrvatskom izvorniku, odnosno „terrà in considerazione“ u talijanskom izvorniku,[17] znači dužnost Hrvatskoga sabora, Vlade, Ministarstva, svakoga ravnatelja odgojno-obrazovne ustanove i svakoga učitelja da u konkretnom slučaju, prije donošenja odluke pozorno razmotri kako je prema kršćanskoj etici:

  • obrazovanje nezamislivo bez odgoja,
  • kako se od odgojno-obrazovnoga sustava očekuje oblikovanje savjesti ili odgoj savjesti svih polaznika toga sustava[18] (dakako, i cjeloživotno slijeđenje vlastite savjesti svih drugih sudionika sustava: učitelja, roditelja, ravnatelja, ostaloga osoblja).

Izričaj „uzimat će u obzir“ znači prethodnu prožetost sviješću svakoga koji uređuje odgojno-obrazovni sustav i svakoga koji djeluje u tom sustavu o odredbi članka 5. Povelje o pravima obitelji od 22. listopada 1983., čijih prvih pet podtočaka proglašava:

„Budući da su dali život svojoj djeci, roditelji imaju izvorno, prvotno i neotuđivo pravo i da je odgajaju; zbog toga se oni imaju smatrati prvim i poglavitim odgojiteljima svoje djece.

a) Roditelji imaju pravo odgajati svoju djecu u skladu sa svojim ćudorednim i vjerskim uvjerenjima uzimajući u obzir kulturne predaje obitelji koje promiču djetetovu dobrobit i dostojanstvo; a od društva trebaju primiti potrebnu pomoć i potporu kako bi prikladno ispunili svoju odgojiteljsku ulogu.

b) Roditelji imaju pravo slobodno izabrati škole i druga potrebna sredstva za odgoj svoje djece u skladu sa svojim uvjerenjima. Javne vlasti moraju osigurati da se javne potpore dodjeljuje tako da roditelji budu doista slobodni u ostvarivanju toga prava i da pri tom ne moraju snositi nepravedne terete. Roditelje se ne smije siliti da izravno ili neizravno snose dodatne troškove, koji sprječavaju ili nepravedno ograničavaju ostvarenje te slobode.

c) Roditelji imaju pravo osigurati da im djeca ne budu prisiljena pohađati nastavu koja nije u skladu s njihovim ćudorednim i vjerskim uvjerenjima. Osobito se spolni odgoj – koji je temeljno pravo roditelja – mora uvijek odvijati pod njihovim brižnim vodstvom bilo u kući, bilo u odgojnim zavodima koje će oni odabrati i nadzirati.

d) Roditeljska su prava povrijeđena kada država nameće obvezatni odgojni sustav iz kojega je isključeno svako vjersko odgajanje.

e) Prvotno roditeljsko pravo na odgoj njihove djece ima biti zajamčeno u svim oblicima suradnje između roditelja, učitelja i školske uprave, a osobito u oblicima sudjelovanja namijenjenima da se građanima dȃ glas u djelovanju škola i u uobličenju i provedbi odgojnih politika“.[19]

Također, postojeća međunarodnopravna obveza traži od svih da ne ugrožavaju slobodnu provedbu niza odredaba Zakonika kanonskoga prava, nego da tim pravima i obvezama nastoje izaći u susret.[20]


8. Sustav odustaje od odgoja 14-godišnjega djeteta


Odgoj je u Cjelovitoj uputničnoj reformi izostavljen već iz imena nacionalnih uputnikā: „za gimnazijsko obrazovanje“, „za strukovno obrazovanje“ i „za umjetničko obrazovanje“, iako je riječ o vrstama institucijske skrbi namijenjene djeci, maloljetnim osobama od četrnaeste godine života. U bilješki 29 Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije to se obrazlaže samopodrugljivom tvrdnjom: „Na srednjoškolskoj razini rabe se termini gimnazijsko, strukovno i umjetničko obrazovanje čime se ne umanjuje odgojna sastavnica različitih vrsta srednjoškolskoga obrazovanja.“ Itekako su je umanjili i prekršili su članak 1. stavak 1. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi (Narodne novine, br. 87/08, 86/09, 92/10, 105/10, 90/11, 5/12, 16/12, 86/12, 126/12, 94/13 i 152/14) koji određuje: „Ovim se Zakonom uređuje djelatnost […] srednjega odgoja i obrazovanja u javnim ustanovama.“

U Prijedlogu nacionalnoga kurikula umjetničkoga obrazovanja od 16. lipnja 2016. drugi odlomak glasi: „Naziv obrazovanje podrazumijeva odgoj i obrazovanje.“ To je prinos opasnom lingvističkom inženjerstvu i govoru prikrivenih namjera da se nezadovoljnike utješi kako je odgoj, eto, sadržan u obrazovanju, iako je obrazovanje poglavito informativna, razumska[21] ili umna kategorija,[22] koja ne jamči etično ili moralno djelovanje, formaciju osobe i osobnosti, čovječnost školovana (naobražena) bića, srčanost ni volju za podlaganjem volje ni uma bilo kakvim normama, vrjednotama, vrlinama ili krjepostima. Tvrdnja je jednostavno nestručna, neznanstvena, neprofesionalna, protupedagoška i protuškolska, jer odgoj u širem smislu podrazumijeva i obrazovanje, a ne i obrnuto.[23] S toga stajališta obrazovanje u sebi sadržava i odgoj, jer ono jest dio odgoja u širem smislu, no nije ako se obrazovanje svodi na usvajanje znanja, kao nešto čisto spoznajno i u tom sklopu vrlo statično („usvajanje“).

U prijedlozima uputnikā gimnazijskoga i strukovnoga obrazovanja od 23. lipnja 2016. nema ni slova o tom zašto je iz njihova imena izbačen „odgoj“. Takvo postupanje suprotno je zdravu razumu i vrijedećemu Zakonu o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi iz 2008. Njegovim člankom 4. stavkom 1. nabrojeni su sljedeći ciljevi odgoja u školskim ustanovama:

„1. osigurati sustavan način poučavanja učenika, poticati i unaprjeđivati njihov intelektualni, tjelesni, estetski, društveni, moralni i duhovni razvoj u skladu s njihovim sposobnostima i sklonostima,

  1. razvijati učenicima svijest o nacionalnoj pripadnosti, očuvanju povijesno-kulturne baštine i nacionalnoga identiteta,
  2. odgajati […] učenike u skladu s općim kulturnim i civilizacijskim vrijednostima, ljudskim pravima i pravima djece, osposobiti ih za življenje u multikulturnom svijetu, za poštivanje različitosti i snošljivost te za aktivno i odgovorno sudjelovanje u demokratskom razvoju društva“.

Tim ciljevima sastavljači provedbenih propisa, kao što su uputnici, ne mogu raspolagati po svom nahođenju (slobodnoj volji, diskrecijskoj ocjeni), nego ih moraju ugraditi u svaku stranicu isprava kojima uređuju što će se, kojim redom, u kojem godištu, po koliko sati tjedno, u kojem opsegu, kojim redoslijedom, kojom dubinom izlagati i učiti. Zakonom propisani odgojni ciljevi jednostavno moraju biti utkani u sve učinke učenja! Sve dok ne budu, ne smije ih se donijeti, a ako se to ipak učini, sastavljači i donositelji ne će moći reći kako nisu znali ni bili upozoreni da je pravo i obveza Ustavnoga suda da takve protuzakonite akte izagna iz pravnoga poretka.

Osim što je nezakonit, takav „reformski“ odnos prema odgoju protivi se i ljudskoj pameti, jer dijete ima pravo na posebnu skrb i pomoć[24] radi potpuna i skladna razvoja osobnosti[25] i jer sva djeca, bilo kojega podrijetla, položaja i dobi, na temelju ljudskoga dostojanstva imaju pravo na odgoj koji odgovara njihovu životnom cilju, osobnoj sposobnosti, prilikama i predajama domovinske kulture, u otvorenosti drugim narodima radi promicanja čovječnosti i mira na zemlji. Svrha je odgoja osobna – izgradnja ljudske osobe, i zajednička – dobrobit društva, da bi gojenac u potpunosti bio pripremljen samostalno živjeti u društvu i preuzeti odgovornost u zajednici. Drugim riječima, dijete se ne rađa savršeno, zato ga treba i odgajati, pripitomiti mu katkad sirovu, surovu i divlju narav (od toga i riječ pitomac). Pretpostavka za to jest da bude odgojen u duhu mira, dostojanstva, snošljivosti, slobode, ravnopravnosti, solidarnosti,[26] poštovanja svojih roditelja, svojega kulturnoga identiteta, jezika, vrjednota, posebno ćudorednih, nacionalnih, domovinskih, uljudbenih i općeljudskih.[27] Drevna je mudrost: „Tko napreduje u znanosti, a nazaduje u ćudoređu – više nazaduje nego što napreduje“.[28] Naime,

„Znanje samo po sebi ne očovječuje, ono informira, ali ne formira čovjeka, a temeljni smisao i svrha odgajanja je ljudsko formiranje. Brojni pojedinci imaju mnogo znanja, obrazovani su, ali nisu pošteni. Nerijetki su obrazovani i vrlo obrazovani prevaranti, lupeži, teroristi, zlikovci. I vođe mafije su vrlo obrazovani i sposobni, ali su moralno defektni. U životu se znanja i sposobnosti često stavljaju u službu zla, koriste se kao sredstva za postizanje sebičnih i nečovječnih ciljeva. Manje obrazovani i ljudi skromnijih sposobnosti čine manje zla nego pojedinci koji su stekli mnogo znanja, razvili umijeća i sposobnosti djelovanja, a moralno su izopačeni. Stoga je obrazovanje bez odgajanja – štetno!“[29]

I udžbenik o umijeću poučavanja upozorava na to: „obrazovanje bez odgoja može imati negativne posljedice“.[30]

Pavao Taržanin, otac judeokršćanskih korijena Europe, to je jezgrovito sažeo u Prvoj poslanici Korinćanima 8, 1: „Scientia inflat, caritas aedificat – znanje nadima, a ljubav izgrađuje“.[31]

Današnji reformatori hrvatskoga školstva idu tako daleko da obrazovanje posve odvajaju od odgoja, iako je i u doba komunizma isticano da je obrazovanje zapravo – „odgoj putem sustavnoga stjecanja znanja o prirodi, društvu i ljudskom mišljenju i putem ovladavanja radnim vještinama i navikama kojima se razvijaju i oblikuju određene crte osobnosti (sposobnosti, interesi, stajališta) i usvaja znanstveni pogled na svijet“.[32]

Obvezuje shvaćanje: „Objektivni se pravni poredak u društvu utemeljenu na vladavini prava ne može graditi, a zaštita prava pojedinaca ne može se temeljiti na razlozima koji ne počivaju na argumentu zdravoga razuma“.[33]

Svim nastavnim predmetima koji su se desetljećima zvali:

  • Tjelesni odgoj“,
  • „Tehnički odgoj“,
  • „Likovni odgoj“ i
  • „Glazbeni odgoj“[34]

sada je iz imena izbačena riječ „odgoj“.

Kategorija „ponašanje“, koja je još od uvođenja obvezne pučke škole bila podložna vrjednovanju učinaka odgoja i to ocjenjivanjem da je ponašanje: odlično, vrlo dobro, dobro, slabo ili loše, usprkos tomu što je još uvijek propisana zakonom,[35] posve se napušta:

„Svjedodžba ne sadržava […] ocjenu vladanja“ s napomenom: „Procjene učenikove suradnje i komunikacije, odgovornosti te samostalnosti i samoinicijativnosti u svakom predmetu zamjenjuju opću ocjenu vladanja kao mjere koje razrađenije zahvaćaju odnos učenika prema učenju i školskom radu, učiteljima, učenicima i školskom okružju“.[36]

Dakle, reformatori smatraju da odgoj ne zavrjeđuje vrjednovanje ocjenom ponašanja ili da posljedica odgoja, u mjeri u kojoj oni rabe taj pojam, nije ponašanje („učenikovo vladanje“). Namjesto toga smatraju da se odgoj „razrađenije“ vrjednuje „procjenom učenikove 1. suradnje i komunikacije, 2. odgovornosti i 3. samostalnosti i samoinicijativnosti u svakom predmetu“. Sve što se događa izvan pojedinoga predmeta ili učinioce, primjerice na školskom hodniku, u predvorju, ispred škole, na putu u školu i iz nje, više nije u djelokrugu ni interesu novoga hrvatskoga tobože odgojno-obrazovanoga sustava!


9. Gdje su odgojni sadržaji?


Neovisno o naslovima, i u sadržaju 52 isprave „Cjelovite uputnične reforme“ teško je naći učinke „odgojno-obrazovnoga rada“ koji se bave odgojem. Dijelom zbog toga što se odgojno-obrazovni učinak („odgojno-obrazovni ishod“) sustavno i pogrješno naziva „ishodom učenja“.

  • Pogrješno se naziva „ishodom“, jer engleska riječ outcome, koja se promašeno prevodi kao ishod, znači posljedica, posljedak, rezultat, učinak; ono što je na kraju tijeka ili slijeda započeta unosom, prinosom, prihodom (engleski income). Naime, ishod na hrvatskom znači početak, polazište, istok (strana svijeta), izlaženje, izlazak (sunca na istoku, Izabranoga naroda iz egipatskoga ropstva na slobodu, duše iz tijela na samrti, latinski exitus; suprotnica mu je zahod, zalazak, zapad, povratak, latinski reditus).
  • Pogrješno se naziva „ishodom učenja“, jer je odgoj nesvodiv na učenje. Naime, odgoj je djelovanje na djecu i mlade kojim ih se uči pristojnomu ponašanju i korisnim navikama (a ne i svemu ostalom što uče) i djelovanje kojim se razvijaju dječje sposobnosti i izgrađuje njihova osobnost (što nije u djelokrugu učenja). Učenje je, pak, postupak u kojem se stječu, ustrojavaju i preoblikuju činjenice radi samostalnoga stvaranja zaključaka i činjenica koje iz toga proizlaze. Učinak učenja je očekivani učidbeni rezultat ili učenikovo razvojno postignuće. Učitelj tijekom svojega odgojno-obrazovnoga djelovanja (podučavanja, poučavanja i osobnoga uzornoga ponašanja) treba imati očekivanje kakav će učenik postajati, ali odgojni učinak ili postignuće odgajanja ne može se nazivati „ishodom učenja“!

Dakle, posve se neosnovano nakon riječi „odgojno-obrazovni ishod“ u zagradi stavlja „ishod učenja“.[37] To je suprotno određenju iz same Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije u čijoj bilješki 27 stoji: „Pojam odgojno-obrazovni ishodi odnosi se na šire određene ishode koje treba postići formalnim sustavom odgoja i obrazovanja. Navedeno je osobito važno za odgojnu sastavnicu na svim razinama odgoja i obrazovanja te obrazovne ishode koji nisu izravno vezani uz poučavanje poput kreativnosti, metakognicije, inicijativnosti, poduzetnosti… Pojam ishodi učenja izravnije je vezan uz proces poučavanja i učenja u školama te je uže povezan s dominantnim oblicima vrjednovanja i provjeravanja poput pismenih i usmenih provjera“. Isti se izričaj nalazi već u Radnom materijalu strategije iz rujna 2013. (str. 19, bilješka 6.).


10. Metodološki neprihvatljiv izostanak literature


U shvaćanju onoga što su sastavljači htjeli reći, njihove izričaje treba prevesti na engleski. Zašto? Zato jer je očito da se nisu naslanjali na hrvatsku pedagošku znanost i baštinu, nego da su prevodili s engleskoga i da su pri tom bili znanstveno nekorektni; svoje izvore nisu naveli, nego su ih prikrili. Zatajili. Od 55 isprava koje je javnosti predočila Ekspertna radna skupina (tri metodološka priručnika i 52 uputnična prijedloga), samo je u njih sedam (13 %) navedena literatura rabljena u sastavljanju tih nacrta,[38] a postotak bibliografskih jedinica na engleskom jeziku u nekima od njih dostiže 92 % i prosječno iznosi 59 %; čak je i za Uputnik Hrvatskoga jezika svaki sedmi temeljac – na engleskom!?!

Izostanak pak literature u 83 % prijedloga edukacijski, metodološki, deontološki i autorski je – nečastan, nepošten, neetičan, jer znanstvenu utemeljenost i strukovnu cjelovitost čini neprovjerljivom od prve. O razlozima takva prikrivanja može se samo nagađati.[39]


11. Nestajanje, presahnuće ili zakržljavanje odgoja


Znanstvena monografija Odgoj u školi (ur. Siniša Opić, Vesna Bilić i Marko Jurčić, Zagreb: Učiteljski fakultet, 2015., 303 str.) mogla je uputničarima izvrsno poslužiti kao smjerokaz jer su u njoj obrađene odgojne potrebe, sustavno popisane i dijelom raščlanjene.

  • „Odgoj u školi postao je aktualna tema u društvu jer su progresivnim razvojem društva očigledne posljedice njegova zanemarivanja“ (Ante Kolak, str. 7). Pozornost treba usmjeriti na „simptome atrofije odgojne funkcije škole“ (str. 9 i 175), jer je „odgojno djelovanje škole nedopustivo zanemareno i potrebno ga je staviti u središte ozbiljnoga društvenoga razmatranja“ (str. 156); „Metodika odgoja zaostaje“ (str. 155); „Škola je puno spremnija odgovoriti obrazovnim izazovima negoli odgojnima“ (str. 155); „Sustav odgojnih vrijednosti koje nudi škola vrlo je nejasno i nedovoljno precizno formuliran“ (str. 156);
  • „Odgoj je nešto više i drukčije od psihološkoga razvitka, nešto više i drukčije od biološkoga dozrijevanja i nešto više i drukčije od pukoga uklapanja u društveno zadane institucije“ (Marko Jurčić, str. 199–200);
  • „U odgoju usmjerenu prema učeniku“ uočavaju se „nedostatci, posebno oni koji su vezani uz pojavu egocentričnosti učenika“ (Ante Kolak, str. 9 i 175); „Pretjerana usmjerenost na učenika s ciljem ostvarenja svih njegovih želja i ugađanjem učenicima u svakom trenutku, potreba da učenici nikada ne osjećaju krivnju, da ne dožive razočaranje i da ne budu opterećeni, može dovesti do narcisoidne osobe i do toga da pretjerana usmjerenost na želje i potrebe učenika rezultira njegovom egocentričnošću.“ Zbog toga „škole moraju sve više vremena trošiti na disciplinske probleme“ (str. 158).
  • „Postojeći sustav pedagoškoga obrazovanja na nastavničkim fakultetima buduće nastavnike više priprema za predavačku funkciju – poučavanje u nastavnom procesu, manje za odgojnu ulogu u užem smislu. Zbog toga neki među njima veoma kompetentno ostvaruju materijalne zadatke nastave, ali su slabi u odgojnim zadatcima“ (str. 199); „Mogućnost djelovanja nastavnika na učenikove odgojne kvalitete i odgojno ponašanje uvelike slabi pod utjecajem informativnih, spoznajnih, kognitivnih (materijalnih) zadataka“ (str. 203);
  • Svakim predmetnim uputnikom potrebno je povezati „učioničku i izvanučioničku nastavu radi cjelovitoga zahvaćanja i odgoja i obrazovanja učenika. Predmetni kurikul treba jasno definirati ciljeve odgoja“ (str. 9 i 220);
  • Pasivno-problematični oblici ponašanja učenika u školi obuhvaćaju:
    • „pasivnost na nastavi, sklonost povlačenju, nedovoljna motivacija za školske aktivnosti, nesudjelovanje, neangažiranost, manifestna odsutnost uz brojne izgovore za nerad“ (Vesna Bilić, str. 125 i 139) što sve „traži aktivne i hitne mjere pomoći“ (str. 145);
    • „nemarnost i neodgovornost“ (str. 127 i 139–140) „ozbiljni su i učestali problemi u školama, čak i izraženiji nego nasilno ponašanje“, a imaju sklonost prijeći u „delinkventno ponašanje“ (str. 145).
  • Aktivno-problematični oblici ponašanja učenika u školi obuhvaćaju:
    • „laganje, varanje, prepisivanje na ispitima, školsko i akademsko nepoštenje, plagiranje“ (Vesna Bilić, str. 128–129 i 140) „koje se u školama prilično minorizira“, a „zabrinjava opasnost da se takvo ponašanje nastavi i nakon završetka školovanja… neetičnim ponašanjem i u budućem zvanju“. Stoga je nužno „poticati zajednička stajališta škole i zajednice prema laganju i varanju kao nedopuštenom, neprihvatljivom ponašanju“ (str. 145);
    • „nepoštivanje i kršenje školskih pravila: ometanja drugih učenika, kašnjenje i izostajanje s nastave, kršenje dogovorenih razrednih pravila i školskih propisa“ (str. 130–131 i 140); „ometanje nastave“ (str. 199);
    • nasilno ponašanje učenika pojedinca ili u vršnjačkoj skupini kako bi se žrtvi, koja se nije u stanju sama obraniti, nanijela tjelesna ili osjećajna bol i kako bi se naštetilo njezinu ugledu i dostojanstvu, a počinja se:
      • u tjelesnim oblicima („udaranje rukama, nogama i predmetima; tučnjava“),
      • govorom („vikanje, vrijeđanje, govorenje prostota, nazivanje pogrdnim imenima“),
      • spletkarenjem („relacijsko nasilje: suptilna manipulacija odnosima s ciljem uništavanja prijateljstava, veza, ugleda i položaja, širenjem glasina i tračeva“) i
      • elektroničkim napravama (virtualno zlostavljanje, engleski cyberbullying) „kako bi se nanijela bol i šteta žrtava“ (str. 132 i 141) za koje je „utvrđena zabrinjavajuća učestalost“ (str. 150);
    • Oko odgoja „uočljiva je kultura s tradicijom prebacivanja odgovornosti s obitelji na školu i obrnuto“. Dapače, „i među subjektima odgojno-obrazovnoga sustava u okomitoj školskoj hijerarhiji zamjetno je prebacivanje odgovornosti i krivnje, posebno kada do izražaja dolaze odgojni problemi koji se javljaju kao posljedica krize odgojnoga djelovanja“ (Ante Kolak, str. 155); „Nastavnici zahtijevaju od roditelja da:
      • budu poticajni u komunikaciji s učiteljima,
      • nadziru učenike u ispunjavanju njihovih školskih obveza,
      • poboljšaju svoje roditeljske vještine,
      • kontroliraju učeničko ponašanje,
      • izbjegavaju nepotrebno kritiziranje učitelja,
      • djeci osiguraju zdravu prehranu i dovoljno sna,
      • učestalije dolaze na informativne razgovore,
      • budu aktivniji na roditeljskim sastancima i
      • poštuju zajedničke dogovore“ (str. 168–169);
    • U učioničkoj nastavi „naglašena je obrazovna uloga u odnosu na odgojnu, potiskuje se odgoj, a u prvi plan postavljaju ishodi obrazovanosti, važni za mjerenje znanja“ (Marko Jurčić, str. 9 i 220); „Škola je više definirana kao obrazovna institucija, a manje kao odgojna“ (Ante Kolak, str. 156); „Usprkos bitnoj odrednici odgojnoga zadatka, po kojoj je on svjesno i namjerno, plansko i sustavno organizirano pedagoško djelovanje na cjelokupni razvoj učenika kako bi se postigla određena svrha (osobnosti i karakter, optimizam u promatranju svijeta i slično), sve je zamjetnija obrazovna uloga škole u odnosu na odgojnu. Potiskuje se odgoj, a u prvi se plan stavljaju ishodi učenja (obrazovanost) važni za vanjsko vrjednovanje koje je usmjereno samo na mjerenje znanja, i to u većoj mjeri činjeničnoga u odnosu na operativno znanje, često bez odgovora čemu i zbog čega“ (Marko Jurčić, str. 198);
    • „prema mišljenju onih koji se bave odgojem, uključujući i liječnike (psihijatre i pedijatre), najveći odgojni probleme krije se u nedostatku iskustva čvrste povezanosti, čvrstine i reda u svakodnevnom životu, nadzoru i pouci koja bi kod učenika dovela do sposobnosti da odolijevaju negativnim utjecajima. Neprestano ugađanje učenicima koji nemaju priliku čuti odlučno ne ili iskusiti kritike, zabrane i po potrebi kaznu, ne daje mogućnost učenja kako postoje drugi, njihovi osjećaji i potrebe“ (Ante Kolak, str. 157);
    • „Ozbiljniji napredak i razvoj škole u pogledu krajnjega ishoda odgojno-obrazovanoga procesa temelji se, prije svega, na utvrđivanju, ali i na uklanjanju mogućih uzroka umanjivanja i zamagljivanja odgoja u školi. Jedan je od uzroka nastavna tehnologija i nedovoljan kritički način njezine primjene koji nastavni proces više usmjeravaju na materijalne zadatke. Zatim, ispiti obrazovanja i zadatci objektivnoga tipa, ako su jedini način vrjednovanja za posljedicu imaju zanemarivanje odgoja i okretanje od odgojnih zadataka nastave“ (Marko Jurčić, str. 199);
    • „Uz pravilan omjer slobode i zabrane ne bismo smjeli zapostaviti učiti učenike empatiji, odanosti, odgovornosti, velikodušnosti, poštenju i ustrajnosti. U odgojnom je pristupu potrebno osvijestiti da dobrota nije apstraktna, nego konkretna osobina, a izbor odgojnih pristupa treba usmjeriti prema: pouzdanosti, poštovanju, odgovornosti, pravednosti, brižnosti te osjećaju zajednicu. Zbog nedostatka jasnoga usmjeravanja u odgojnom djelovanju javlja se kroničan i zabrinjavajući nedostatak navedenih karakternih osobina u učenika te škole spasonosno pribjegavaju ili priželjkuju uvođenje moralnoga odgoja u redoviti školski sustav“ (Ante Kolak, str. 172). 

12. Zaključak


Svi prijedlozi Cjelovite uputnične reforme moraju se temeljito preraditi, zapravo napisati iz početka da odgoj postane zajednički nazivnik njihova sadržaja i da odražavaju visoku vrjednotu odgoja; da ga s dužnom pozornošću razrade i predvide njegovu provedbu, praćenje, vrjednovanje i suradnju s izvanškolskim odgojiteljima.


[1] Josip Kostić – Franjo Maiksner – Franjo Petračić, Gèrčko-hèrvatski rěčnik za škole, U Zagrebu 1875., str. 624; Grčko-hrvatski rječnik, prir. Milan Žepić i Mišo Krkljuš, Zagreb, 1903., str. 624–625.

[2] Josip Kostić – Franjo Maiksner – Franjo Petračić, Gèrčko-hèrvatski rěčnik za škole, U Zagrebu 1875., str. 623.

[3] Latinsko-hrvatski rječnik za škole, prir. Sebastijan Žepić, U Zagrebu 1881., str. 696; Latinsko-hrvatski rječnik za škole, izdanje drugo, prir. Mirko Divković, U Zagrebu 1900., str. 746.

[4] Josip Kostić – Franjo Maiksner – Franjo Petračić, Gèrčko-hèrvatski rěčnik za škole, U Zagrebu 1875., str. 623.

[5] Usp. Hilbert Meyer, Didaktika razredne kvake : rasprave o didaktici, metodici i razvoju škole, s njemačkoga preveo Vladimir Adamček, Zagreb: Educa, 2002., str. 43.

[6] Sveza „učenje i poučavanje“ ima sljedeću učestalost u prijedlozima Cjelovite uputnične reforme:

  1. Metodološki priručnik za izradu uputničnoga područja 19 puta,
  2. Metodološki priručnik za izradu međupredmetnih tema 34 puta,
  3. Metodološki priručnik za izradu predmetnih uputnika 76 puta,
  4. Okvir nacionalnoga kurikula 21 puta,
  5. Okvir za vrjednovanje procesa i ishoda učenja 72 puta,
  6. Okvir djece i učenika s teškoćama 78 puta,
  7. Okvir darovite djece i učenika 39 puta,
  8. Predškolski odgoj i obrazovanje 5 puta,
  9. Osnovnoškolski odgoj i obrazovanje 39 puta,
  10. Gimnazijsko obrazovanje 52 puta,
  11. Strukovno obrazovanje 61 puta,
  12. Umjetničko obrazovanje 22 puta,
  13. Tehničko i informatičko područje 2 puta,
  14. Tjelesno i zdravstveno područje 2 puta,
  15. Matematičko područje 8 puta,
  16. Jezično-komunikacijsko područje 7 puta,
  17. Prirodoslovno područje 12 puta,
  18. Umjetničko područje 8 puta,
  19. Društveno-humanističko područje 12 puta,
  20. Učiti kako učiti 15 puta,
  21. Poduzetništvo 9 puta,
  22. Osobni i socijalni razvoj 7 puta,
  23. Zdravlje 19 puta,
  24. Održivi razvoj 17 puta,
  25. Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije 17 puta,
  26. Građanski odgoj i obrazovanje 12 puta,
  27. Hrvatski jezik 79 puta,
  28. Engleski jezik 50 puta,
  29. Njemački jezik 121 puta,
  30. Talijanski jezik 30 puta,
  31. Francuski jezik 38 puta,
  32. Matematika 60 puta,
  33. Priroda i društvo 29 puta,
  34. Priroda 17 puta,
  35. Biologija 72 puta,
  36. Fizika 55 puta,
  37. Kemija 77 puta,
  38. Zemljopis („Geografija“) 36 puta,
  39. Povijest 46 puta,
  40. Tehnička kultura 77 puta,
  41. Informatika 19 puta,
  42. Glazbeni 84 puta,
  43. Likovni 57 puta,
  44. Tjelesni 186 puta,
  45. Filozofija 51 puta,
  46. Sociologija 23 puta,
  47. Psihologija 11 puta,
  48. Logika 48 puta,
  49. Etika 46 puta,
  50. Politika i gospodarstvo 26 puta,
  51. Grčki jezik 38 puta,
  52. Latinski jezik 36 puta,
  53. Katolički vjeronauk 64 puta,
  54. Pravoslavni vjeronauk 123 puta i
  55. Islamski vjeronauk 68 puta.

[7] John Wilson, Key Issues in Education and Teaching, London: Cassell, 2000., str. 6–7.

[8] Vladimir Vujčić, Opća pedagogija : Novi pristup znanosti o odgoju, Zagreb: Hrvatski pedagoško-književni zbor, 2013., str. 212.

[9] Hermann Giesecke, Einführung in die Pädagogik / Uvod u pedagogiju, Zagreb: Educa, 1993.

[10] Vladimir Vujčić, Opća pedagogija : Novi pristup znanosti o odgoju, Zagreb: Hrvatski pedagoško-književni zbor, 2013., str. 191.

[11] Dieter Lenzen, Orientierung Erziehungswissenschaft / Vodič za studij znanosti o odgoju, Zagreb: Educa, 2002.

[12] Chris Watkins – Peter Mortimore, Pedagogy: what do we know?, u: Understanding Pedagogy and its Impact on Learning, ur. Peter Mortimore, London: Paul Chapman/Sage, 1999., str. 3: „the basic premise from which we wish to begin our definition of pedagogy is: ‘any conscious activity by one person designed to enhance learning in another’.“

[13] Vladimir Vujčić, Opća pedagogija : Novi pristup znanosti o odgoju, Zagreb: Hrvatski pedagoško-književni zbor, 2013., str. 212.

[14] Ladislav Bognar – Milan Matijević, Didaktika, Zagreb: Školska knjiga, 22002., str. 17.

[15] Vladimir Vujčić, Opća pedagogija : Novi pristup znanosti o odgoju, Zagreb: Hrvatski pedagoško-književni zbor, 2013., str. 297.

[16] Petar Bezinović – Sanja Brajković – Kristina Fiedler – Žaklin Lukša – Gabrijela Marin – Snježana Pavić – Izabela Sorić – Natalija Gjeri Robić – Josip Šabić – Zrinka Ristić Dedić – Branka Vuk – Boris Jokić, Prijedlog okvira za vrjednovanje procesa i ishoda učenja u osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju, Inačica za javnu raspravu od 23. lipnja 2016., str. 19, točka 5.1.2.

[17] Acta Apostolicae Sedis, 89 (1997.) 5, str. 288–289.

[18] Hrvatski oblikovanje savjesti i odgoj savjesti; latinski conscientiae efformatio i conscientiae educatio, slovenski oblikovanje vesti i vzgoja vesti, slovački formovanie svedomia i výchova svedomia, češki výchova svědomí, poljski formowanie sumienia i wychowanie sumienia, ukrajinski формування сумління [formuvannja sumlinnja] i виховання сумління [vyhovannja sumlinnja], bjeloruski фарміраванне сумлення [farmiravannje sumliennja] i выхаванне сумлення [vyhavannje sumliennja], ruski воспитание совести [vospitanije sovesti], grčki η εκπαίδευση της συνείδησης [hē ekpaídeusē tēs syneídēsēs] i ὁ σχηματισμός τῆς συνειδήσεως [ho skhēmatismós tē͂s synedḗseōs], engleski the formation of conscience i the education of the conscience, njemački die Gewissensbildung i die Erziehung des Gewissens, francuski la formation de la conscience i l’éducation de la conscience, talijanski la formazione della coscienza i l’educazione della coscienza, kastilski la formación de la conciencia i la educación de la conciencia, portugalski a formação da consciência.

[19] Hrvatski Povelja o pravima obitelji od Svete Stolice predložena svim osobama, ustanovama i predstavnicima vlasti mjerodavnima za poslanje obitelji u suvremenu svijetu; engleski Charter of the Rights of the Family; francuski Charte des droits de la famille; njemački Charta der Familienrechte; kastilski Carta de los derechos de la familia; talijanski Carta dei diritti della famiglia.

[20] Riječ je o skupu odredaba kanonskoga prava kojima se razrađuje međunarodnim pravom i Hrvatskim ustavom zajamčena prava na slobodu misli, savjesti, mišljenja, izražavanja, vjeroispovijesti, vjere, uvjerenja, kao i roditeljskih prava:

  • „Kristovi vjernici, budući da su krštenjem pozvani živjeti u skladu s evanđeoskom naukom, imaju pravo na kršćanski odgoj kako bi bili valjano poučeni da teže zrelosti ljudske osobe i ujedno spoznaju otajstva spasenja i žive po njima“ (kanon 217.);
  • „Roditelji, budući da su djeci dali život, imaju vrlo važnu obvezu i pravo da ih odgajaju; zato je dužnost ponajprije kršćanskih roditelja brinuti se za kršćanski odgoj djece prema nauci predanoj od Crkve“ (kanon 226. § 2.);
  • „Roditelji kao i oni koji ih zamjenjuju vezani su obvezom i imaju pravo odgajati potomstvo; katolički roditelji imaju dužnost i pravo izabrati ona sredstva i ustanove pomoću kojih se, prema mjesnim prilikama, mogu prikladnije pobrinuti za katolički odgoj djece“ (kanon 793. § 1.);
  • „Budući da pravi odgoj mora ići za cjelovitim oblikovanjem ljudske osobe, usmjerenim prema njezinoj konačnoj svrsi i istodobno prema zajedničkom dobru društava, neka se djeca i mladež odgajaju tako da mogu skladno razvijati svoje tjelesne, ćudoredne i umne darove, da steknu savršeniji osjećaj odgovornosti, pravilno se služe slobodom i osposobe se za djelatno sudjelovanje u društvenom životu“ (kanon 795.);
  • „Neka među sredstvima za oplemenjenje odgoja Kristovi vjernici jako cijene škole koje su roditeljima doista osobita pomoć u ispunjenju odgojiteljske zadaće“ (kanon 796. § 1.);
  • „Roditelji trebaju usko surađivati sa školskim učiteljima kojima povjere djecu na odgoj; učitelji pak u obavljanju svoje službe neka najiskrenije budu na usluzi roditeljima, koje trebaju rado saslušati i za koje se trebaju uspostaviti udruge ili sastanci i visoko ih cijeniti“ (kanon 796. § 2.);
  • „Neka roditelji povjere djecu onim školama koje predviđaju katolički odgoj; ako pak to ne mogu učiniti, dužni su se pobrinuti se da im se izvan škole osigura potreban katolički odgoj“ (kanon 798.);
  • „Neka Kristovi vjernici nastoje da zakoni, koji u građanskom društvu uređuju odgoj i naobrazbu mladih, osiguraju u samim školama i njihov vjerski i ćudoredni odgoj, prema savjesti roditeljā“ (kanon 799.).

[21] Razlikuju se odnosni pridjev rȁzūmskī, sa značenjem: koji se odnosi na razum, koji služi razumu, koji je u vezi s razumom, koji pripada razumu (čin, prosudba, spoznaja, zaključak), i opisni pridjev čiji je neodređeni lik rȁzūman (odgovara na pitanje: kakav?) i određeni lik rȁzūmnī (odgovara na pitanje: koji?); oba u značenju: koji se temelji na razumu, koji ima razuma, koji je u skladu s razumom (čovjek, čin, način, odluka, ponašanje, politika, savjet). Odnosni pridjev i određeni opisni pridjev sklanjaju se kao zamjenica (-oga, -omu…), a neodređeni opisni pridjev kao imenica (uman, umna, umnu…).

Razlikuju se i odnosni pridjev ȗmskī, koji se odnosi na um, služi umu, u vezi je s umom, pripada umu (čin, oblikovanje, sposobnost, uvid), neodređeni opisni pridjev ȗman i određeni opisni pridjev ȗmnī. Oba opisna pridjeva znače: koji se temelji na umu, koji ima uma, koji je u skladu s umom (čin, čovjek, mislitelj).

Rȁzūm (grčki lógos i diánoia; latinski ratio; poljski, češki i slovački rozum; ruski, slovenski i srpski razum; engleski reason, njemački Verstand, francuski raison, kastilski razón, talijanski ragione, portugalski razão) diskurzivna je funkcija uma, ono što se izvodi pomoću logičkoga zaključivanja, temeljeno na razmišljanju. Razum pobliže određuje zajedničku osnovicu, prosuđuje, zaključuje. Razum i um nisu dvije različne duševne moći, nego dva različna čina jedne te iste moći. Ukoliko ljudska duševna moć razabire istinu iz različitih spoznaja, zove se razum, a ukoliko je uviđa, zove se ȗm (grčki nūs; latinski intellectus, od intus legere čitati unutra; njemački Vernunft; francuski entendement; češki, slovački i slovenski um; poljski umysł). Um oblikuje pojam, čita bȋt stvari, uviđa njezine strukture, misaono sabire različite stvari. – Usp. Marija Brida, O upotrebi termina ‘razum’ i ‘um’, Jugoslovenski časopis za filozofiju i sociologiju (Beograd), II (1958.) 1–2, str. 175–176; Tomo Vereš, Um i razum, Marulić (Zagreb), XXXIV (2001.) 4, str. 679–686; Tomo Vereš, Otvoreno pismo hrvatskim jezikoslovcima, Marulić, XXXIV (2001.) 6, str. 1208; Toma Akvinski, Izabrano djelo, Zagreb: Globus, 2005., str. 73, bilješka 5; Stanko Lasić, Pravo na rođenje u učenju Crkve, U Zagrebu 2009., str. 677 i 683.

[22] Ljubo Babić, Likovni odgoj, Enciklopedija likovnih umjetnosti, svezak 3, gl. ur. Andre Mohorovičić, Zagreb: Leksikografski zavod, 1964., str. 585–587.

[23] „Poučavanje je podređeno odgoju (didaktika pedagogiji), jer čovjek se potvrđuje djelovanjem, a ne znanjem koje ostaje u njegovoj nutrini. Može netko biti visoko naobražen, što ne znači da je karakteran, krjepostan; prema tome, nastava ili poučavanje uvijek treba ciljati prema odgoju. Poučavanje mora biti odgajanje, jer ide za pravom mudrošću života“ (Jordan Kuničić, Kršćanska pedagogija, Zagreb, 1967., str. 18; 21970., str. 27); „Podređen, subordiniran pojam u odnosu na odgoj u širem značenju jest obrazovanje“ (Ante Vukasović, Pedagogija, Samobor, 1990., str. 46); „odgoj [je] viši rodni pojam za obrazovanje“ (Ladislav Bognar – Milan Matijević, Didaktika, Zagreb, 22002., str. 17); „Nije opravdano smatrati obrazovanje višim rodnim pojmom i davati mu terminološku prednost pred odgojem“ (Vladimir Vujčić, Opća pedagogija, Zagreb, 2013., str. 234).

„Nastava koja istodobno ne odgaja, nema prave vrijednosti. […] Nastava mora odgajati, odgoj mora poučavati“ (Jordan Kuničić, Kršćanska pedagogija, Zagreb, 1967., str. 18; 21970., str. 26); „Nastava […] ne služi samo poučavanju, nego i odgoju. […] Odgoj je pretpostavka uspješnoj nastavi i učinkovitu učenju. […] Stoga nastava mora biti usmjerena i na odgoj, treba je poimati kao oblik odgoja“ (Marko Jurčić, Odgoj u izvanučioničkoj nastavi, u: Odgoj u školi, Zagreb: Učiteljski fakultet, 2015., str. 200, 203 204).

[24] Usp. članak 25. stavak 2. Sveopće deklaracije o ljudskim pravima od 10. prosinca 1948.

[25] Članak 63. stavak 2. Hrvatskoga ustava od 21. prosinca 1990.

[26] Usp. stavak 8. Preambule Konvencije o pravima djeteta od 20. studenoga 1989.

[27] Usp. članak 29. stavak 1. podstavak 3. Konvencije o pravima djeteta od 20. studenoga 1989.

[28] Jan Ámos Komenský (1592.–1670.), Didactica magna universale omnes docendi artificium exhibens [Velika didaktika koja pokazuje sveopće umijeće podučavanja svih], 1638., glava X, točka 17: „Nesretna je učenost koja ne prelazi u ćudoređe i ljubav! Što je, naime, naobrazba bez ćudoređa? Tko napreduje u znanju, a zaostaje u ćudoređu – stara je riječ –, više zaostaje nego što napreduje. Ono, dakle, što je Salomon rekao o krasnoj, ali razumu protivnoj ženi (Mudre izrjeke 11, 22), to se isto može reći o obrazovanu, ali zloćudnu: Zlatan je kolut na rilu svinjskomu, učenost u čovjeka protivna krjepostima“ (Ioannes Amosius Comenius, Opera didactica omnia, Amsterdami: Laurentius de Geer, 1657., stupac 48: Infelix eruditio, quae non in mores et pietatem transit! Literatura enim sine moribus quid est? Qui proficit in literis et deficit in moribus (vetus est verbum) plus deficit quam proficit. Ergo quod Salomo de formosa, sed rationem aversante, muliere, dixit, hoc idem de literato, sed male morato, dici potest: Monile aureum in rostro porci, est eruditio in homine virtutem aversante (Prov. 11, 22)“.

[29] Ante Vukasović, Odgojna preobrazba u teleologijskom i aksiologijskom ozračju, Odgojne znanosti, 12 (2010.) 1(19), str. 101.

[30] Ladislav Bognar – Milan Matijević, Didaktika, Zagreb: Školska knjiga, 22002., str. 18.

[31] Grčki izvornik: ἡ γνῶσις φυσιοῖ, ἡ δὲ ἀγάπη οἰκοδομεῖ [hē gnō͂sis physioĩ, hē dè agápē oikodomeĩ]. Prijevodi:

  • „Scientia inflat, caritas vero aedificat“ (Vulgata, sv. Jeronim, 382.);
  • „Umstvo napuhuje, a ljubav vježba“ (Bartol Kašić, 1625.);
  • „znanje napuhiva, ljubav pak sagrađuje“ (Petar Katančić, 1831.);
  • „znanje naduje, a ljubav daje dobra izgleda“ (Ivan Matij Skarić, 1861.);
  • „Razum nadima, a ljubav popravlja“ (Milan Rešetar, 1895.);
  • „Znanje nadima, a ljubav gradi“ (Franjo Zagoda, 1939.; Ivan Evanđelist Šarić, 1942.);
  • „znanje napuhuje, a ljubav izgrađuje“ (Ljudevit Rupčić, 1968.; Gracijan Raspudić, 1987.);
  • „znanje nadima, a ljubav izgrađuje“ (Bonaventura Duda i Jerko Fućak, 1973.);
  • „knowledge inflates with pride, but love builds up“ (New American Bible);
  • „Knowledge makes arrogant, but love edifies“ (New American Standard Bible);
  • „knowledge makes us feel important, it is love that strengthens“ (New Living Translation);
  • „Knowledge puffeth up, but charity edifieth“ (King James Bible);
  • „Knowledge puffeth up, but love edifieth“ (English Revised Version);
  • „knowledge puffs up while love builds up“ (New International Version);
  • „Knowledge puffs up, but charity edifies“ (Jubilee Bible 2000);
  • „knowledge puffs up, but love builds up“ (English Standard Version);
  • „Knowledge puffs up, but love edifies“ (King James 2000 Bible);
  • „Knowledge, however, tends to make people conceited; it is love that builds us up“ (Weymouth New Testament).

[32] Enciklopedijski rječnik pedagogije, ur. Dragutin Franković, Zlatko Pregrad i Pero Šimleša, Zagreb: Matica hrvatska, 1963., str. 575–576. U nastavku se ističe: „Obrazovanje se prema tom poklapa s intelektualnim odgojem, iako je usko povezano i s drugim vidovima odgoja. Radnotehničke, estetske, moralne i zdravstveno-higijenske spoznaje predstavljaju nuždan preduvjet radnotehničkoga, estetskoga, moralnoga, fizičkoga i zdravstvenoga odgoja“ (str. 576). Umni odgoj obuhvaća postupak obrazovanja, ali se ne može svesti samo na njega.

[33] Točka 11. Odluke Ustavnoga suda Republike Hrvatske U-III-555/2015 od 9. srpnja 2015. (Narodne novine, br. 111/15).

[34] Primjerice u učeničkoj knjižici i svjedodžbama na temelju Zakona o osnovnoj školi (Narodne novine, br. 51/73). Prije toga, u svjedodžbama se nalaze: „Tehnički i proizvodni odgoj“, „Fizički odgoj“, „Likovni odgoj“ i „Muzički odgoj“.

[35] Članak 72. aktualnoga Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi (Narodne novine, br. 87/08, 86/09, 92/10, 105/10, 90/11, 5/12, 16/12, 86/12, 126/12, 94/13 i 152/14) određuje: „(1) Uspjeh redovitih učenika prati se i ocjenjuje tijekom nastave, a učenici se ocjenjuju iz svakog nastavnog predmeta i iz vladanja. (2) Ocjene iz nastavnih predmeta utvrđuju se brojčano, a ocjene iz vladanja opisno. (5) Opisne ocjene iz vladanja su: uzorno, dobro i loše.“

[36] Petar Bezinović – Sanja Brajković – Kristina Fiedler – Žaklin Lukša – Gabrijela Marin – Snježana Pavić – Izabela Sorić – Natalija Gjeri Robić – Josip Šabić – Zrinka Ristić Dedić – Branka Vuk – Boris Jokić, Prijedlog okvira za vrjednovanje procesa i ishoda učenja u osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju, Inačica za javnu raspravu od 23. lipnja 2016., točka 7.1.4.2., str. 38.

[37] Tako pet puta u Prijedlogu okvira nacionalnoga kurikula (pa i u inačici nakon javne rasprave), dva puta u Metodološkom priručniku za izradu prijedloga uputničnoga područja i tri puta u Metodološkom priručniku za izradu uputnika međupredmetnih tema.

[38] Ekspertna radna skupina za provedbu Cjelovite kurikulne reforme objavila je izdvojene popise literature na temelju koje su napisani: 1. Nacrt okvira za vrjednovanje procesa i učinaka učenja u osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju, 2. Nacrt okvira za poticanje i prilagodbu iskustava učenja te vrjednovanje postignuća djece i učenika s poteškoćama i 3. Nacrt okvira za poticanje iskustava učenja i vrjednovanje postignuća darovite djece i učenika. Na kraju samih uputničnih nacrta objavljeni su popisi literature na temelju kojih su nastali: 4. Nacrt tehničkoga i informatičkoga uputničnoga područja, 5. Nacrt uputnika međupredmetne teme Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije, 6. Nacrt uputnika Hrvatskoga jezika, 7. Nacrt uputnika Informatike.

Nacrt okvira za vrjednovanje (ocjenjivanje) temelji se na 71 bibliografskoj jedinici: od toga na engleskom jeziku 65 (92 %) i na hrvatskom 6 (8 %).

Nacrt okvira za darovite učenike temelji se na 114 bibliografskih jedinica: 82 (72 %) na engleskom, 29 na hrvatskom, 1 na srpskom, 1 na slovenskom i nijedna na njemačkom, francuskom ili talijanskom.

Nacrt tehničkoga i informatičkoga područja kurikula (str. 14–16) temelji se na 67 bibliografskih jedinica: 45 (67 %) na engleskom i 22 (33 %) na hrvatskom.

Nacrt uporabe informacijske i komunikacijske tehnologije (str. 58–59) temelji se na 58 bibliografskih jedinica: 45 (66 %) na engleskom i 13 (34 %) na hrvatskom.

Nacrt uputnika Informatike (str. 184–186) temelji se na 57 bibliografskih jedinica: 37 (65 %) na engleskom, a 20 (35 %) na hrvatskom.

Nacrt okvira za djecu s poteškoćama u razvoju temelji se na 74 bibliografske jedinice: 26 (35 %) na engleskom, 47 na hrvatskom i 1 na slovenskom.

Nacrt uputnika Hrvatskoga jezika (za stručnu raspravu, str. 312–317) temelji se na 154 bibliografske jedinice: 22 (14 %) na engleskom, tri na njemačkom, dvije na srpskom i 126 (82 %) na hrvatskom.

[39] No, znakovito je da su pri izradbi oglednoga uputnika – o Zdravstvenom odgoju 2012. godine tadašnji sastavljači (a pola ih je nastavilo raditi na Cjelovitoj uputničnoj reformi) bili metodološki pravilno naveli svoje izvore. Pa je tada, iz Preporučene literature (na kraju) javnost doznala da je Uputnik Zdravstvenoga odgoja utemeljen na teoriji Alfreda Kinseya (1894.–1956.), kukcoslovca i zoologa, koji je naručivao i prikrivao okrutno spolno zlostavljanje dojenčadi i djece i osobno promicao nastranosti. Uporaba njegovih utvrđenja, zasnovanih na teškim kršenjima ljudskih prava, u znanstvene svrhe neetična je i nedopustiva kao i primjena pokusa doktora antropologije i medicine Josefa Mengelea (1911.–1979.). Javnost je tada doznala i da je glavni sastavljač toga uputnika sociolog Aleksandar Štulhofer (1962.) blisko surađivao sa psihologom Theom Sandfortom (1953.), članom uredništva Paidike, nizozemskoga časopis za pedofile (1987.–1995.), ideologom i promicateljem pokreta za „normalizaciju“ i ozakonjenje svih oblika spolnih veza djece i odraslih: homoseksualnih, biseksualnih i heteroseksualnih – pedofilije i pederastije.

Izostavljanje literature na kojoj se zasniva većina uputnika ljudski je nekorektno prema svima koje zanima pojedina materija, a nisu je studirali i njome ne vladaju; metodološki, znanstveno je neprihvatljivo jer je suprotno načelu proglašene znanstvene utemeljenosti svih prijedloga uputnika, ili barem lake dostupnosti i provjerljivosti takve tvrdnje.


Tekst se u wordu može preuzeti ovdje.

mr. Petar Marija Radelj

mr. Petar Marija Radelj

Teolog, arhivist, prevoditelj i urednik knjiga.
mr. Petar Marija Radelj

P o v e z a n i   t e k s t o v i

Prognani odgoj U raspravi se prikazuje važnost odgoja i problem njegova zanemarivanja u postojećoj odgojno-obrazovnoj politici, odgojnim znanostima i školstvu. Izlaž...
Pregled isprava i rasprava o Cjelovitoj uputničnoj... Na izvoru. Snimio Igor Brautović. Cjelovita kurikulna reforma, skraćeno CKR, pojam je koji je prvi put objavljen u Radnom materijalu strategi...
Prosudba prijedloga umjetničkoga obrazovanja Donju sam studiju 31. kolovoza 2016. dostavio ministru Predragu Šustaru. Raščlamba Prijedloga nacionalnoga kurikula umjetničkoga obrazovanja u mnogoče...
Umjetnički odgoj Akademik Rajmund Kupareo (1914.–1996.), aksiolog i estetičar svjetskoga glasa, objavio je 1986. godine ogled o umjetničkom odgoju. Prenosimo ga zbog a...
Kurikulna reforma ni legitimna ni legalna Cjelovita kurikulna reforma nepravilno je građena i vođena, pogrješna u mnogo čem. U svojoj srži to je ipak politička subverzija i zatvoren krug ljudi...