Skip to content

Zamke humanističke psihologije kao temelja Cjelovite kurikulne reforme

Prema Cjelovitoj kurikulnoj reformi učitelj se svodi na slugu Njegovu Veličanstvu „Ja“ pojedinoga učenika. Neprijeporno je da učitelj treba biti u službi učeniku i njegovu napredovanju u znanju, umijećima i osposobljenosti tako da mu svojim znanjem, umješnošću, sposobnošću i iskustvom pomogne i olakša doći do istih i većih „odgojno-obrazovnih ishoda“. No, ne treba biti pomagač u megalomanskoj izgradnji učenikova ega, tim više što će tako naštetiti i učeniku i čitavoj društvenoj zajednici. Osim toga, odustaje se od učiteljeve odgojne uloge, da učeniku pomogne u izgradnji cjelovite osobe koja će se znati nositi sa životom i služiti ne samo osobnomu dobru, nego i dobru zajednice u kojoj živi.

U ovoj se reformi u ime obrazovanosti ukida obrazovanje, u ime imaginarne budućnosti ugrožava stvarna budućnost naraštaja, u ime kritičkoga mišljenja zdrava sposobnost promišljanja, u ime društva budućnosti budućnost mislećega pojedinca. Ne nudi se znanje, istina, nema sadržaja, nego učenici trebaju „otkrivati“ znanja ispočetka kao da svijet tek od njih počinje. Nezrelim se osobama nudi egocentričnost i samozadovoljstvo umjesto osjećaja poniznosti pred otajstvom života i poticanja želje za spoznajom istine.


Boris Jokić


Jedan od temeljnih prigovora Cjelovitoj kurikulnoj reformi bio je da 86 % njezina vodstva (šest od sedam članova Ekspertne radne skupine) čine ljudi školovani na samo jednom, Filozofskom fakultetu: psiholozi (2), filozofi (2), sociolozi i pedagozi.[1] Taj prigovor nije se iskristalizirao zbog njihova mjesta studiranja nego zbog – njihovim rječnikom rečeno – ishoda koje je taj i takav sastav proizveo.


U temelju predložene reforme nalazi se
humanistička psihologija


Smjer u psihologiji proizašao iz teorije američkoga psihologa Abrahama Maslowa (1908.–1970.) naziva se humanističkom psihologijom.[2] Ona se zanimala i „višim“ ljudskim iskustvima, koje je tradicionalna psihologija isključila iz svoga vidokruga (ljubav, empatija, kreativnost, intuicija, mistična i transcedentna iskustva…), što je dalje vodilo do transpersonalne psihologije. Nastala je u Americi tijekom 60-ih godina XX. stoljeća, a iz nje su izravno potekli korijeni New agea preko Pokreta za ljudski potencijal, koji se stapao s američkim psihodeličnim nasljeđem i otvorio misticizmu, spiritizmu i najrazličitijim okultnim duhovnim iskustvima. Stapanjem svih tih elemenata, s pozadinom koju je davala humanistička psihologija, ta iskustva starih naroda pretvarala su se u „sredstva za osobnu transformaciju i rast“. Pojavila se u trenutku kad je razvijenomu Zapadu za neprestani rast kapitala i proizvodnje, za „održivi razvoj“, najviše pogodovala ljudska kreativnost. Rast kapitala poticao se povećanjem potrošnje, a ova nuđenjem „nužnih“ proizvoda i doživljaja, plodova stvaralačke čovjekove sposobnosti. Naravno da je cilj bio poticati potrošački stil života kako bi se krug zatvorio, a nema boljega načina nego širiti filozofiju samoobožavanja, koja je u neprijateljstvu sa stegom, poslušnošću i bilo kakvim odgađanjem zadovoljstva, što obilno koristi reklamna industrija.

Humanistička psihologija ima vrijednih opažaja o čovjeku kojega bihevioristička i psihoanalitička škola psihologije reduciraju na objekt istraživanja isključujući one njegove osobine koje se ne mogu izvanjski istražiti, a koje su njemu kao živućem, cjelovitom, jedinstvenom biću svojstvene. Čovjeka promatra kao jedinstvenu, neponovljivu osobu s mogućnošću izbora, kreativnom sposobnošću, potrebom za poštovanjem i samopoštovanjem i težnjom samorazvoju (aktualizaciji), tj. potrebom da ostvari sve svoje mogućnosti.[3]

To je njezina dobra strana, no, problem je toga pristupa da je otišao u krajnost do kulta ljudskoga „Ja“ i samoobožavanja. U području odgoja i obrazovanja to znači stavljanje učenika na prijestolje, a u učeniku jačanje njegova „Ja“ do zastranjenja i egocentričnosti.[4]


Nova poimanje odgoja i obrazovanja u kurikulima


U predloženoj Cjelovitoj kurikulnoj reformi lako se mogu primijetiti sljedeća načela humanističke psihologije odgoja i obrazovanja.[5]

1. Drži se da su učenici motivirani učiti ako ih neki sadržaj zanima ili im on treba, što je istina, ali se ne može prihvatiti zahtjev da stoga učenicima treba omogućiti da sami biraju što će učiti. Drži da učenike treba podupirati u tom da prepoznaju što im je doista važno i da prema tome usmjeravaju svoje ponašanje, što je točno, ali ne u mjeri u kojoj se predlaže u kurikulima. Nekritički veličajući individualizam, u kurikulima se učenicima daje na izbor što će učiti, što čitati, omogućuje im se prerana i prevelika izbornost. To je u suprotnosti s njihovim vlastitim interesima jer učenik se mijenja dozrijevajući, a mijenjaju mu se i interesi, a u sukobu je i s društvenim interesom – jer su državi i društvu potrebni stručnjaci svih profila. Dijete, po definiciji neodraslo, nezrelo, jednostavno ne može za sebe odlučivati što će učiti i kako.

2. Stavlja se naglasak na „učiti kako učiti“ kao na temeljnu osposobljenost koju obrazovanje treba razvijati. U ovom paketu prijedloga postoji čitava međupredmetna tema koja se tako naziva, no u njoj nema metoda, pristupa, tehnika učenja pojedinih predmeta, čime bi se potvrdila važnost njezina uključivanja u reformu, nego se općenito govori o učenikovu usvajanju strategija, upravljanju vlastitim učenjem, stvaranjem okružja i upravljanju emocijama i motivacijom. Poznato je da je dobar učitelj onaj koji motivira učenike i da učenici predmet zavole zbog učitelja, ali o njemu ovdje nema ni riječi.

3. Znanje se povezuje s osjećajima, osobnim razvojem, što je uočljivo u predmetnim kurikulima kao i u međupredmetnim temama, osobito u temama Osobni i socijalni razvoj, Zdravlje i Građanski odgoj, gdje se otvara mogućnost jačega zadiranja u učenikov unutarnji svijet i mogućnost manipulacije. Tako se predviđaju tehnike opuštanja i tehnike oslobađanja od stresa, radionice na kojima se to uči, bez preciziranja o kojim se tehnikama i kakvim radionicama radi i tko će ih organizirati. To svakako pripada i duhovnom području, koje se i navodi u međupredmetnoj temi Osobni i socijalni razvoj kao jedno od područja potencijala, a u Zdravlju kao jedno od područja zdravlja.

Valja se podsjetiti kako se upravo okrilju humanističke psihologije otvorio prostor inačici duhovnosti bez Boga i razvio čitav niz učenja i praksi, smjerova i institucija sekti New agea. A on je ideologija, „ozbiljna prijetnja pojedincu i društvu“,[6] jer u ime osobnoga razvoja i preobrazbe zapostavlja umni i ćudoredni sadržaj. Širi se upravo preko ponude tehnika opuštanja i samorazvoja. Stoga se valja ozbiljno zamisliti nad tom činjenicom, posebno zbog smjera kamo se krenulo – primjerice, uvođenju joge u redovitu nastavu tjelesne i zdravstvene kulture.[7]

4. Kako se zadovoljstvom u humanističkoj psihologiji mjeri stupanj samorazvoja, ističe se u provjeri važnost samovrjednovanja znanja te protivljenje ispitima znanja jer potiču natjecanja i učenje za ocjenu, a ne iz zadovoljstva. To se vidi iz novopredloženoga pristupa ocjenjivanju, koje je vrlo problematično. Da bi učenik pošteno vrjednovao svoja postignuća, mora imati izgrađena mjerila vrjednovanja, biti objektivan i imati dobro odgojenu savjest. O tom nema ni riječi na 3.791 stranici prijedloga Cjelovite kurikulne reforme.

5. Kao jedna od važnih vrjednota u humanističkoj teoriji čovjekova „Ja“ ističe se stvaranje okoline za učenje, koja treba biti neugrožavajuća i poticajna i u kojoj će učenik stjecati samopoštovanje. Na tom se jako inzistira da se čak mora odstupiti i od istine da bi se očuvala atmosfera. Na samopoštovanju se prilično inzistira u ovim prijedlozima. Tako se učenika ne treba prekidati ako nešto nije u redu izrekao, nego ga se treba kasnije ljubazno upozoriti. Međutim, to je potpuno pogrješan pristup stjecanju samopoštovanja. „Kao što je slučaj sa srećom, ili ljubavlju, samopoštovanje se gotovo i ne može postići pukim nastojanjem da ga steknemo. Pokušajte postići samopoštovanje i vidjet ćete da ne ćete uspjeti – činite dobro drugima i učinite nešto od sebe, i imat ćete samopoštovanja koliko god hoćete“.[8]

6. Zalaganje da učenici sami preuzimaju odgovornost: raznolike metode učenja (male skupine, projekti, prezentacije, igranje uloga, suradničko učenje, istraživački rad) pri čemu učenici imaju slobodu izbora metode. To vodi u anarhiju i pokazuje koliko je neozbiljan pristup učenju. Osim toga učenici imaju potrebu za sigurnošću koju im daje učiteljev i roditeljski autoritet, a ta se sigurnost potpuno izmiče.

7. Ograničavanje uloge učitelja na onoga koji potiče i pomaže, a prebacivanje odgovornosti za postupak učenja i nadzora nad njim na učenika (samoregulirano učenje). To je potpuno neostvarivo i, suprotno tvrdnji autora kurikula, ne osigurava znanje, osposobljenosti („kompetencije“) i umijeća („vještine“).

8. Nastavnik ima ulogu pomagača i suradnika u učenju: stvaratelj je pozitivnoga ozračja za učenje; pomoć učeniku u određivanju ciljeva i biranju sadržaja; osiguravatelj materijala za učenje koje će učenici sami izabrati; kreator ravnoteže između intelektualnih i emocionalnih sastavnica („komponenti“) učenja; ostvaruje uzajamnu komunikaciju s učenicima bez prevlasti („dominacije“). Sve je to vidljivo i u kurikulima, gdje se učitelja svodi na slugu Njegovu Veličanstvu „Ja“ pojedinoga učenika. Da, učitelj treba biti u službi učeniku i njegovu napredovanju u znanju, umijećima i osposobljenosti, ali tako da svojim znanjem, umješnošću, sposobnošću i iskustvom pomogne i olakša učeniku doći do istih i većih „odgojno-obrazovnih ishoda“ te da mu pomogne u izgradnji cjelovite osobe koja će se znati nositi sa životom, služiti ne samo osobnomu dobru, nego i dobru zajednice u kojoj živi. Ali ne treba biti pomagač u megalomanskoj izgradnji učenikova ega, tim više što će tako naštetiti i učeniku i čitavoj društvenoj zajednici.

Nije potrebno previše mudrosti da se zaključi kako sve ovo vodi buduće naraštaje i društvo u kojem će oni živjeti u moralni relativizam i probleme, ali i mogućnost inženjeringa nad ljudskim umovima. Naime, takve su posljedice već vidljive u društvima u kojima je humanistička psihologija ušla u odgojno-obrazovne sustave, kao npr. u Americi, gdje po riječima Paula C. Vitza „u najvećem dijelu američkog školskog sustava prevladava zbunjujući i smušen moralni relativizam“.[9] On stoga upozorava: „Čuvajte se programa koji su usredotočeni na ‘odlučivanje’, ‘odabiranje’, ‘donošenje odluke’ itd. Programi koji stavljaju naglasak na proces odlučivanja, a ne obaziru se na sadržaj odabira, gotovo uvijek svjedoče o moralnom relativizmu“.[10]

Upravo se imenica „odabir“ i glagol „odabire“ 34 puta pojavljuju u prijedlogu međupredmetne teme Učiti kako učiti, a predmetni su kurikuli bez sadržaja, ponuda lektire bez ikakva pedagoškoga i etičkoga utemeljenja, a njih će učenici zajedno s nastavnicima birati.

Psihologija kao znanost pomalo se razvodnjava; s humanističkoga gledišta prelazi u religiju. Gaji kult samoostvarenja osobe pa drugi postaju nebitni. To primjerice često uzrokuje krizu braka i obitelji, jer je načelo: „zajedno smo samo dok se to meni sviđa“!? Zastupajući tezu da djetetu treba dopustiti da se razvija po osobnom izboru – razvija pristranost i samoobožavanje; dopušta etička i znanstvena izvrtanja; stvara izolirana pojedinca u kojemu su brak, vrjednote, sadržaj, svrha, metoda – slobodan izbor svega između alternativa bez mjerila.

Osim toga, tu je i problem znanja, koje se uopće ne nudi. Zašto je tomu tako? Možda novi pogled na „znanje“ objasni tu činjenicu. Danas postoji nekoliko kurikulnih pristupa, no u smislu povezivanja odgojno-obrazovne teorije i prakse te aktivnoga sudjelovanja svih sudionika učenja i poučavanja važan je transakcijsko-transformacijski pristup. U njem se znanje promatra kao nešto što grade i razgrađuju oni koji sudjeluju u odgojno-obrazovnom tijeku. A taj se tijek promatra se kao dijalog, međudjelovanje učitelja, učenika i okruženja. Pri tom je učenik aktivan, on gradi i razgrađuje svoje znanje, na osnovi toga mijenja sebe i okruženje. Takav je pristup zapravo „osnova humanistički usmjerenoga kurikula. On se ne donosi unaprijed potpuno određen i završen, nego se izgrađuje u odgojnoj praksi. U skladu s tim, sklon je promjenama i stalnom usavršavanju“.[11]

Da je humanistička psihologija doista u pozadini predložene reforme, potvrđuju i sljedeća rečenica sastavljena od 64 riječi:

„Kvalitetan kurikul vrtića ima integriranu i razvojnu prirodu te humanističku i sukonstruktivističku orijentaciju. Ostvarivanje kvalitetnoga kurikula vrtića podrazumijeva stvaranje odgovarajućih organizacijskih uvjeta koji se temelje na suvremenom shvaćanju djeteta, tj. shvaćanju djeteta kao cjelovitog bića, kao istraživača i aktivnog stvaratelja znanja, kao socijalnog subjekta sa specifičnim potrebama, pravima i kulturom, kao aktivnoga građanina zajednice te kao kreativnog bića sa specifičnim stvaralačkim i izražajnim potencijalima“.[12]

Težnja za autonomijom i emancipacijom, što je dio ove humanističke teorije čovjeka i pretpostavka za samoaktualizaciju, jasna je i nedvosmisleno zapisana u programima već od vrtića.[13]

Neprirodno (protunaravno) potenciranje učenikova vlastitoga „Ja“ i fokusiranje na njega uočljivo je u opisu međupredmetne teme Osobni i socijalni razvoj i njezine svrhe kao i u nazivima domena (Ja, Ja i drugi; Ja i društvo), gdje je istaknut i osobni potencijal (spominje se 15-ak puta).[14]


Presudna važnost shvaćanja ljudske naravi


U ovoj se reformi u ime obrazovanosti ukida obrazovanje, u ime imaginarne budućnosti ugrožava stvarna budućnost naraštaja, u ime kritičkoga mišljenja zdrava sposobnost promišljanja, u ime društva budućnosti budućnost mislećega pojedinca. Ne nudi se znanje, istina, nema sadržaja, nego učenici trebaju „otkrivati“ znanja ispočetka kao da svijet tek od njih počinje. Nezrelim se osobama nudi egocentričnost i samozadovoljstvo umjesto osjećaja poniznosti pred otajstvom života i poticanja želje za spoznajom istine.

U temelju je, dakle, pogrješna koncepcija, neznanstveno naučavanje o ljudskoj naravi koju humanistička psihologija promiče, a koju Paul C. Vitz izvrsno kritički ogoljuje zaključujući: „Tvrdnja prema kojoj je teorija čovjekovog ja znanost ne vrijedi, ma kojim se značenjem izraza znanost poslužila, budući da humanističke definicije više ne uočavaju nikakvu razliku između psihologije i psihoterapije, s jedne strane, i religije, književnosti, političke ideologije  i etike s druge“.[15] Pokazuje kako je „teorija čovjekova ja nadasve popularan sekularni i humanistički kult ili ‘religija’, a ne znanost“.[16]

Naime, humanistička psihologija uči da je ta narav isključivo i gotovo u cjelini dobra, a da je zlo neka vrsta pogrješke za koju je odgovorno društvo, pa vjeruje da će savršena pojedinca „proizvesti“ osiguravajući uvjete u kojima će odrastati, učiti i dozrijevati u „samostalnu, samosvjesnu, samouvjerenu, samoostvarenu osobu“ slijedeći vlastita unutarnja nagnuća, osjećaje, težnje (isključivo dobre!), bez nametanja sadržaja i metoda, bez vodstva i discipline izvana. Svakomu tko radi s djecom i mladima jasno je pak da se tako stvaraju neobuzdani, pretjerano narcisoidni i sebični pojedinci, egocentrici, nesretni i društveno nekorisni. Romantičarski književna djela vrsno ih prikazuju. O tom je izvrsnu knjigu napisao psihijatar Robert Shaw (Epidemija popustljivog odgoja: zašto su nam djeca tako nevesela, nezadovoljna sebična… te kako im pomoći, Zagreb: V.B.Z., 2009.). Popustljivost (permisivnost) ne daje odgovor na pitanje gdje su vrjednote niti program utemeljen na polazištima i poticajima koji omogućuju svima skladan rast i razvoj u zdravu i samostalnu osobnost.

Da je agresivnost, uključujući i destruktivnu agresivnost, urođena čovjekova osobina od rođenja potvrđuju psihijatrija, biologija i eksperimentalna psihologija. A da zlo može biti još strašnije svjedoči psihijatar Morgan Scott Peck (1936.–2005.) u knjizi Ljudi laži (Zagreb: V.B.Z., 1999.). U njoj razmatra pitanje laži i zla na individualnoj i kolektivnoj razini, i pokazuje kako bez poznavanja i priznavanja te duhovne čovjekove dimenzije nikakva psihologija ili psihoterapija ne mogu tvrditi da razumiju ljudsku narav i ponašanje, u čemu mu za pravo daje i tijek ljudske povijesti sa svim zlima i zločinima, često u ime naizgled dobre i obećavajuće vizije za pojedince i društva.

Nadasve je duhovnu dimenziju isticao psihijatar Viktor Emil Frankl (1905.–1997.) pisac knjiga: Bog kojega nismo svjesni: psihoterapija i religija; Čovjekovo traganje za smislom; Liječnik i duša: temelji logoterapije i egzistencijske analize; Nečujan vapaj za smislom; Patnja zbog besmislena života: psihoterapija za današnje vrijeme; Vremena odluke; Život uvijek ima smisla: uvod u logoterapiju.


Kamo to vodi?


Jasno je da je u humanističkoj psihologiji (pa i u ovoj „Cjelovitoj kurikulnoj reformi“) riječ o povratku optimističkom i površnom gledanju na ljudsku narav i moć uma, tipičnom za XVIII. i XIX. stoljeće, ali i odličnom obrascu za manipulaciju čovjekovim umom preko poticanja na samoobožavanje i ugađanje nezasitnom božanstvu – vlastitom „Ja“, kojemu se onda moraju ispuniti sve želje. A zahvaljujući današnjoj psihotehnologiji, koja se iza ovoga nudi, moguće je iz temelja mijenjati mi­šljenje, vjerovanje, moral, doživljaje pojedinaca i čitavih zajednica. Zato, oprez i kad je humanistička teorija u pitanju! Njezino moguće ostvarenje uobličio je umjetnički Aldous Huxley u romanu Vrli novi svijet, u društvenoj stvarnosti koja je totalitaristička, iako izgleda savršeno harmonična, humana, jer u njoj žive sretni, zadovoljni robovi, nesvjesni svoga ropstva i činjenice da su od rođenja programirani. Možda bi se tome mogla pridodati jedna zgodna anegdota.

Churchilla su nakon Drugoga svjetskoga rata doče­kali u Americi iskazujući mu počasti za doprinos u ratu u kojem se spašava­la civilizacija. Na Tehnološkom institutu Massachusetts u Bostonu, poznatom znanstvenom centru, rektor je održao zahvalni govor, a na kraju je, opisujući optimistično znanstvena postignuća, izrazio nadu da će svijet postati savršeno društvo jer će se, zahvaljujući znanstvenom razvoju, moći zagospodariti nad čovjekovom mišlju i osjećajima, te ne će biti moguća pojava nekoga poput Hi­tlera. Churchill je zahvalio na dobrodošlici i iskazanoj časti, a komentirajući taj budući „sretni svijet”, rekao je kako se „žarko nada da će biti mrtav prije nego što se to ostvari“.[17]


Nedostatci i prijedlozi


Ovoj reformi nedostaju program i metode za zdravo i poticajno odgojno okruženje. A za nj je nužan odgojitelj kao uzor (u tom smislu je pozdraviti napuštanje pojmova nastavnik i profesor u prilog pojma „učitelj“). Jedino od odgojitelja („učitelja“, a ne samo „nastavnika“ ili „profesora“; stručnjaka ne samo za pojedini predmet, nego za odnos prema životu) može doći odgoj za vrjednote prema ispravnu osobnom izboru. Samoostvarenje je samoostvarenje samo i uvijek u odnosu prema drugomu. Zato su samoostvarenje i altruizam neke od nužnih sastavnica u stvaranju uputnika.

Cjelovita kurikulna reforma boluje, između ostaloga, od jeftinih, brzinskih, parolaških nuđenja rješenja. Stoga je prvi prijedlog za sadašnji ishitreni reformski pokušaj dostatan vremenski okvir da se on napravi kvalitetno, učeći od onih koji nam imaju što ponuditi.

Drugi je prijedlog da se konačno ravnopravno uključe i oni koji su do sada bili onemogućeni političkom samovoljom, jednostranošću, isključivošću ili vlastitom zatvorenošću u svoj svijet.

Dakako da sustav odgoja i obrazovanja mora biti koherentan, da u njemu psihologija kao znanost ima važno mjesto i široku primjenu, ali to mora biti psihologija, a ne nova sekularna religija. Zato ekstremna psihologija, koja ne priznaje objektivno mjerilo istine, ni objektivnost etičkih ili estetskih normi, ne može biti u temelju reforme nastavnih programa. Nužno je pronaći ravnotežu i osigurati odmak od krajnosti opisanih u tekstu.


Matija Grgatprof. hrvatskog jezika i književnosti i dipl. knjižničar,

knjižničarka XI. gimnazije u Zagrebu


[1] Predstavljena Ekspertna radna skupina za provođenje Cjelovite kurikularne reforme za rani i predškolski, osnovnoškolski i srednjoškolski odgoj i obrazovanje (29.1.2015.), Tko su ljudi koji će provoditi cjelovitu kurikularnu reformu?  (22.4.2015.), Ekspertna radna skupina (pristupljeno 21.5.2016.).

[2] Psihologijski rječnik, ur. Boris Petz, Zagreb: Prosvjeta, 1992., str. 146–147, određuje da je humanistička psihologija „smjer u psihologiji koji se šezdesetih godina [XX. stoljeća] razvio u cijeli pokret – ‘treću silu’ (uz psihoanalizu i biheviorizam) kako ga je nazvao idejni začetnik Abraham Maslow, čiji doprinos proizlazi iz njegove teorije ličnosti koja se naziva humanističkom teorijom ličnosti… Humanistička psihologija polazi od shvaćanja o čovjeku kao slobodnom, dinamičnom i kreativnom biću, koje je odgovorno za vlastitu sudbinu, koje može i treba utjecati na osobni razvoj i rast i na ostvarenje svojih ljudskih potencijala. Stoga se čovjekova specifična obilježja, kao što su vrijednosti, ideali, težnje i njegova izvorno zdrava i stvaralačka ličnost, ne mogu objasniti lošom nagonskom prirodom (psihoanaliza) niti djelovanjem podražaja iz okoline koji programiraju njegovu neizbježnu sudbinu (biheviorizam). Osnovna čovjekova potreba nije postizanje homeostaze, nego je on u svom postojanju usmjeren na razvoj i rast, teži ostvarenju svojih ljudskih potencijala, ima potrebu samoaktualizacije. To su potrebe višega reda, karakteristične za ljudsku vrstu, kojima čovjek izražava svoju osobnost, humanitet i psihološko zdravlje. Samoaktualiziranu ličnost dostiže onaj pojedinac koji je iskoristio sve svoje potencijale i ostvario sve ono što je mogao i želio ostvariti. Različite vrste tretmana koje su se razvile u krilu humanističke psihologije koriste se ne samo u kurativne nego i u edukativne svrhe. Time humanistička psihologija poprima karakteristike pokreta kojemu je zadaća da pospješi samoaktualizaciju, samorazumijevanje i uzajamno razumijevanje ljudi.“

[3] Usp. Teorije ličnosti: Humanistički pristup ličnosti: Abraham Maslow i Carl Rogers (23.3.2011.); Tajana Ljubin Golub – Zlatka Kozjak Mikić, Humanistički pristup ličnosti (24.9.2012.); Klara Degmenčić, Pozitivna orijentacija u odgoju, Slavonski Brod, 2014.

[4] Usp. Paul C. Vitz, Psihologija kao religija : kult samoobožavanja, Split: Verbum, 2011.

[5] V. Tajana Ljubin Golub – Zlatka Kozjak Mikić, Humanistički pristup ličnosti (24.9.2012.). Humanističko obrazovanje stvara niz poteškoća:

a) Znanstvena nedokazanost. Postavke humanističkoga obrazovanja provjeravao je mali broj empirijskih istraživanja. Uspjeh učenika u takvim školama obično nije bolji nego u tradicionalnim školama.

b) Vrjednovanje učenja. Humanističko obrazovanje isključuje objektivne provjere znanja, a bez objektivna vrjednovanja teško se može procijeniti učenikovo znanje.

c) Odgovornost za učenje prepušta se učenicima, pa će većina učenika birati što lakše zadaće i izbjegavati učiti ono što im nije zanimljivo.

d) Oslanjanje na osobno iskustvo, a pitanje je što je stvarno i vjerodostojno iskustvo; na temelju toga teško je izvlačiti sveopće zaključke.

e) Previše se ističe izražavanje osjećaja, a nisu svi spremni govoriti o svojim osjećajima pred drugima; izražavanje osjećaja učenicima može biti neugodno; ne treba ih na to siliti.

[6] Michel Lacroix, Ideologija New agea, Zagreb: Litteris, 2006., str. 6.

[7] Taj smjer naznačuje podatak da je 15. prosinca 2015. na Županijskom vijeću profesora tjelesne i zdravstvene kulture Zagrebačke županije u Jastrebarskom održano predavanje i radionica joge za njih. O tom se na stranicama portala Joga u svakodnevnom životu ističe: „U sklopu stručnog skupa održano je predavanje prof. Ines Jerčinović na temu cjelovite kurikulne reforme koja slijedi u školskom sustavu u RH. U sklopu reforme školstva otvara se slobodan prostor za profesore i učitelje tjelesne kulture koji u okvirima svojih satova imaju mogućnost individualnog pristupa i uvođenja novih sadržaje učenicima. Na skupu je istaknuto da bi se sustav Joga u svakodnevnom životu od sljedeće školske godine mogao uspješno implementirati u redovitu nastavu tjelesnog odgoja u pojedinim osnovnim i srednjim školama“ (izvor).

[8] Paul C. Vitz, Psihologija kao religija: kult samoobožavanja, Split : Verbum, 2011., str. 38.

[9] Paul C. Vitz, Psihologija kao religija: kult samoobožavanja, Split: Verbum, 2011. , str. 122.

[10] Paul C. Vitz, Psihologija kao religija: kult samoobožavanja, Split: Verbum, 2011. , str. 122.

[11] Ana Bodlović – Sani Kunac, Povezivanje teorije i prakse – temelj obrazovanja budućih pedagoga, Ekvilibrij (Zagreb), br. 1/2012; upućuje na: Arjana Miljak, Humanistički pristup teoriji i praksi predškolskog odgoja, Zagreb: Persona, 1996.

[12] Točka 5.1. (poglavlje Kurikul vrtića) Nacionalnoga kurikula za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (Narodne novine, br. 5/15) koji je donio ministar Vedran Mornar 23. prosinca 2014.

[13] Značajke kurikula vrtića: „humanistički“ iz točke 5.1. Nacionalnoga kurikula za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (Narodne novine, br. 5/15) koji je donio ministar Vedran Mornar 23. prosinca 2014.: „Kurikul ranog i predškolskog odgoja usmjeren je razvoju autonomije i emancipacije djece u procesu odgoja i obrazovanja. Posebno se cijene samoinicirane i samoorganizirane aktivnosti djece koje odgajatelj potiče i podržava, a u koje se, prema potrebi, i izravno uključuje.

U oblikovanju kurikula, u čijoj je potki samoaktualiziranje djeteta, polazi se od djeteta i potiče razvoj njegovih potencijala, a ne njegova poslušnost, konformizam i receptivnost. Djecu se potiče na samostalno i kritičko razmišljanje, a njihove perspektive se prihvaćaju. Posebno se osnažuje identitet i samopoštovanje djece.

Djecu se kontinuirano osposobljava za samoprocjenu te im se osigurava iskustvo preuzimanja odgovornosti i prakticiranje odgovornog ponašanja. To se operacionalizira odgojem i obrazovanjem za demokratski način života, i to cjelokupnim okruženjem vrtića u kojem dominiraju sloboda, odgovornost, tolerancija, poštenje i pravda. Za to je potreban neautoritaran i demokratičan ustroj vrtića, tj. oblikovanje socijalnog okruženja u kojem se dijete razumije i poštuje“.

[14] Nacionalni kurikul međupredmetne teme Osobni i socijalni razvoj (prijedlog), veljača 2016.: „Osigurava uvjete za razvoj osobe koja je sposobna upravljati svojim emocionalnim, mentalnim, duhovnim i tjelesnim potencijalima s osjećajem nade i optimizmom… Poučava ponašanjima koja omogućuju ostvarivanje želja, potreba i potencijala bez ugrožavanja drugih“ (str. 4); „Svrha domene ‘Ja’ jest upoznavanje i prihvaćanje sebe, razvoj inicijative, ustrajnosti, samokontrole i odgovornosti s ciljem ostvarivanja osobnih potencijala te pronalaženja vlastitog puta i zadovoljstva životom. Spoznavanjem svojih osobina, vrijednosti, potreba i interesa učenici osvještavaju svoje potencijale i moguća ograničenja bitna za cjeloživotno učenje i profesionalni razvoj“ (str. 5).

[15] Paul C. Vitz, Psihologija kao religija: kult samoobožavanja, Split: Verbum, 2011., str. 84.

[16] Paul C. Vitz, Psihologija kao religija: kult samoobožavanja, Split: Verbum, 2011., str. 55.

[17] Luigi Giussani, Osjećaj Boga i moderni čovjek, Zadar, 1995., str. 86.

P o v e z a n i   t e k s t o v i

Mjesto odgoja u Cjelovitoj uputničnoj reformi 1. Nova didaktička teorija obrogira pedagogiju Bavljenje odgojem (grčki παιδεία ) od samih je početaka ropski posao. Civilizacijski i s...
Prognani odgoj U raspravi se prikazuje važnost odgoja i problem njegova zanemarivanja u postojećoj odgojno-obrazovnoj politici, odgojnim znanostima i školstvu. Izlaž...
Prosudba prijedloga umjetničkoga obrazovanja Donju sam studiju 31. kolovoza 2016. dostavio ministru Predragu Šustaru. Raščlamba Prijedloga nacionalnoga kurikula umjetničkoga obrazovanja u mnogoče...
Kurikulna reforma ni legitimna ni legalna Cjelovita kurikulna reforma nepravilno je građena i vođena, pogrješna u mnogo čem. U svojoj srži to je ipak politička subverzija i zatvoren krug ljudi...
Katolički liječnici o nacrtu međupredmetne teme Zd... Očitovanje Hrvatskoga katoličkoga liječničkoga društva o Prijedlogu nacionalnoga kurikula međupredmetne teme Zdravlje od 18. srpnja 2016. – prilog j...